1. Вступ.

Чому я обрала тему: «Група продовженого дня. Творити, чи відпочивати?». Мій шлях вальдорфського вчителя почався восени 2023, після півторарічного перебування в Німеччині. Мене запросили на роботу вчителем ГПД в вальдорфську гімназію «Світовид». Продовженка в гімназії була спільною, там перебували діти з першого по шостий клас. Різновікова група та посада вчителя ГПД це були для мене свого роду виклики. Але так як я випускниця вальдорфської школи, та навчалася вже на третьому курсі вальдорфського семінару я відчувала в собі сили, та із цікавістю прийняла цей виклик. Я розуміла, що душевно я не маю бути настільки увімкненою в процес як класний вчитель, в мене має бути невелика дистанція, завдяки якій я зможу побачити та відчути те, що відбувається із дитиною зовні. Тобто за межами класу. Чи здорова дитина, нюанси по темпераменту, як поводить дитина себе на самоті, як грає із іншими, як робить домашнє завдання, як зустрічає батьків, та багато іншого.

Звичайно я одразу почала шукати інформацію, цікавитися досвідом ГПД інших вальдорфських шкіл. Деякі гармонійно продовжували навчальний процес, деякі робили повний видих і давали дітям свободу вибору в діях. Але Інформації було замало, як і мого власного досвіду роботи із дітьми, тому  почала працювати і простраювати план ГПД інтуїтивно, видоячи із потреб саме тих дітей із якими я працювала. Тому в цій дипломній роботі буде про мій поки що невеликий досвід, про різний підхід під час ГПД до дитини, в залежності від ії потреб, конституції, часу дня та пори року.

2. Особливості організації групи продовженого дня в вальдорфській гімназії «Світовид».

2.1 Спільний обід.

Спочатку обідає 1 клас, в них на один урок менше. Я приєднуюся до обіду, зустрічаю дітей після завершення учбового процесу і проводжу в їдальню. Після обіду в холодну пору року ми спускаємося в спортивну залу, та зазвичай першачки починають активно грати, дуже полюбляють вибивного із м’яким м’ячем та боротьбу. Так вийшло що в класі 4 хлопчика та одна дівчинка, та хлопці із дуже войовничими настроями. Спочатку я намагалася їх переключити на якусь гру, бо їх постійно  тягнуло битися. Але потім я зрозуміла, що саме це їм  і потрібно. Ми встановили чіткі правила із чарівним словом «СТОП» і все вийшло. Така боротьба дозволялася тільки за присутністю мене чи помічника вчителя ГПД, завжди відбувалася по бажанню обох сторін. Боролися тільки хлопця, ми ж із дівчинкою уважно слідкували, та своєчасно зупиняли, коли порушувалися правила. Дуже цікаво було спостерігати, як спочатку рухи хлопців були трішки незграбними, але за деякий час така боротьба перетворилася в справжній танок, із випадами, розмашистими рухами, незвичайними звуками та гімнастичними трюками.  Я спостерігала, як через такий тактильний контакт вони гарно опановують своє тіло.

2.2 Прогулянка.

Дочекавшись інші класи ми всі разом виходили на прогулянку. В будь яку погоду, коли був сильний дощ чи вітер ми ховалися в альтанках чи теплиці. Але на прогулянку виходили завжди і всі, це було обов’язково. На вулиці в нас декілька зон, для активного проводження часу із мотузковим парком та гойдалками,  та сад, де можна усамітнитися чи залізти на дерево. Мені дуже подобається, що під час прогулянки дитина може обирати що вона хоче робити в залежності від настрою та стану. Я помітила, що найчастіше в різних зонах проводять час одні й ті самі діти. Наприклад перший клас полюбляє щось будувати з піску чи з палок. Другий та третій клас зазвичай проводив час в саду та на гойдалках, при цьому вони багато спілкувалися. Четвертий та п’ятий клас також полюбляли будувати але вже більш масштабно, із дошками, гіллям, камінням. Також вони намагалися чаклувати, та дуже ретельно оберігали свою територію. Під час прогулянок я майже не втручалася в процес, це був свого роду видих після навчання. Але приблизно за годину деякі діти вже підходили до мене і ми починали грати в якісь спокійні ігри, найчастіше їх пропонували чи вигадували самі діти. Я опишу деякі в які ми найчастіше грали. Саме цю гру придумав один із учнів, вона називалася «Що? Де? Як?». Одна людина задає тему наприклад:

     – Який ти будинок?

     – Яке ти дерево?

• Яка ти сукня? (дуже цікаво було якими сукнями були хлопці, вони дуже креативно, без сорому, підходили до цього питання)
• Який фрукт?
• Стілець?
• Музичний інструмент?

І так далі…варіантів було безліч. Потім по черзі всі відповідали яке вони що, по заданій темі. Повторювати відповіді неможна було, теми також задавалися по черзі. Коли в деякі дні теми повторювалися діти вже відповідали по іншому, в залежності від свого настою. Бувало я помічала як дитина починаючи грати відповідала на всі теми в «негативних» тонах, а потім ніби ця гра на фантазію діяла на неї терапевтично та у дитини поліпшувався настрій. Тобто на прогулянці завжди присутня і активна і пасивна частина, і дитина сама вирішує куди та коли приєднуватися. В теплу пору року бувало, що ми проводили всю продовженку на вулиці, робили домашнє завдання в альтанці, в такому випадку діяв більш плаваючи ритм.

2.3 Домашнє завдання.

Це самостійна робота кожної дитини, закріплення знань які учень отримав на уроці, але вчитель має супроводжувати її. Звичайно перший клас потребував більше уваги, іноді я пояснювала щось чи розповідала. В другому та третьому класі потрібно було тільки слідкувати за дисципліною, створювати робочу атмосферу, подавати приклад. Найважче мені було із четвертим та п’ятим класом, в них часто було питання чому треба робити домашню роботу в школі, вона ж домашня…вони потребували спілкування, уваги, спеціального настрою на роботу. Щоб не робити домашку вигадували різні неймовірні історії. З цими класами мені допомагала щира увага, ми домовлялися ось зараз я ва слухаю, потім в нас час на роботу. Звичайно не завжди все проходило гладко, хтось із дітей дотримувався домовленостей, хтось ні, було розуміння, що більш старші діти вже потребують чітких рамок. І я ввела чіткий графік початку та закінчення домашньої роботи, це також допомогло.

2.4 Вечеря та завершення дня.

Після домашньої роботи, ми з дітьми вечеряли. Одразу після вечері я проводила завершення дня. До мене із дітьми не проводили завершення дня на ГПД, це робили тільки основні вчителі всередині дня, після завершення учбового процесу. Я відчула потребу поставити цю крапку, яка на мій погляд придавала сенсу та звертала увагу на важливі моменти дня. Ми сідали в коло, запалювали свічку, та казали вислів для завершення дня Рудольфа Штайнера:

Вечірня молитва
3 голови до ніг

Я є Божий образ,

Від серця аж до рук

Відчуваю я Божий подих,

Коли вустами я мовлю –

Божа воля у мові.

Його я вбачаю у всьому:

У мамі і татові,

У всіх добрих людях,

У звірі та квітці,

У дереві й камені,

 І не маю я страху,

Бо є лиш любов до всього,

Що навколо мене існує.
За Р. Штайнером

Після вислову ми в довільній формі, розповідали все чим хотіли б поділитися за день. Що сподобалося, що не сподобалося, які були образи, що вразило, що було приємно чи неприємно…Якщо були образи одразу в колі намагалися їх вирішити, проговорити. Натхненні та в більш спокійному стані, ніж після вечері, ми виходили на вулицю. Звідти вже батьки забирали дітей.

2.5 Повітряні тривоги.

Ми живемо у війні і я мушу згадати про це у своїй дипломній роботі, бо зараз ховатися в підвалі – це частина нашого життя. Бували дні коли повітряних тривог за день було по п’ять та більше штук. Бувало таке, що сніданок, обід та вечеря проходили в укритті. Тому з’явилася потреба крім чіткого плану дій під час тривоги, мати скарбничку ігор чи зайнять під час тривоги на ГПД. Я зрозуміла, ці ігри та зайняття мають бути розділені на дві групи, активні, та пасивні. Бо якщо тривога, наприклад, починається як тільки ми виходили на прогуляну, сісти та робити рукоділля було важко, була потреба активно проводити час. Благо спортивна зала, в нас також знаходилася в укритті. Активна діяльність під час тривоги:

• Рухливі ігри; «Тваринки в темряві», Вибивний, «Оси та бджоли», «Змійка».
• Твістер.
• Дзеркало.
• Крокодил.
• Акробатичні змагання.
• Будівництво міста (з подушок та лавок).

Спокійна діяльність під час повітряної тривоги:

• Оформлення разом поличок сезону (в гардеробних).
• Театр тіней на стінах, руками або вирізаними з картону фігурками.
• Настільні ігри ( Фруктова ферма, Врятувати принцесу, Джанга, Рухливі палочки, меморі, гра на увагу)
• Рукоділля.
• Читання. (в залежності від сезону та складу дітей на ГПД)
• Розповіді цікавих історій, а потім вгадувати це правдива історія чи ні.

Часто діти самі пропонували цікаві ігри і це також було дуже влучно. Якщо тривога переривала виконання домашнього завдання, чи якусь творчу діяльність,  то ми просто переходили в укриття не перериваючи процес.

3. Важливість контакту із основними вчителями.

Я вважаю, що мати контакт із основними вчителями це фундаментальне питання. Зв’язок між основним вчителем та вчителем ГПД важливий для цілісного сприйняття учбового процесу, як дітьми так і батьками. Діти на ГПД проводять до 5 годин на день, це половині учбового процесу. Щоб органічно вистроювати план продовженки потрібно розуміти, що саме з дітьми відбувалося до, які були предмети, яка завантаженість.  Іноді важливо знати про особливості сьогоднішнього настрою  окремої дитини. Іноді бувають конфлікти , які тягнуться і після уроків.

Коли я добре орієнтуюся в ситуації, чітко знаю сьогоднішній настрій класу, знаю яке домашнє завдання, коли кого мають забрати, чи в кого є тренування – я впевнена в своїх діях. Діти це дуже тонко відчувають, вони розуміють, поряд надійний дорослий, можна не хвилюватися. Через це також формується справжній контакт із дитиною. 

3.1  План тижня.

Щоб перейти до наступних пунктів потрібно розуміти коли саме на ГПД ми маємо час займатися епохальною роботою, сезонною, та підготовкою до свят. Тому я хочу описати приблизний план в залежності від дня тижня.

Понеділок – кожен другий понеділок – похід, враховуючи це на понеділки після походів велику прогулянку я не планувала, в холодну пору року діти не дуже хотіли виходити. Якраз нагуляні, фізично трішки втомлені діти, із задоволенням допомагали прикрашати школу, часто ми прикрашали саме тим, що вони знайшли в поході. Це якраз якісь сезонні рослини, каміння, корені, могли робити зірки, вітражи, свічки. Зазвичай після походу не було ДЗ і ми весь час творили, спілкувалися чи читали.

Вівторок –  колегія, зазвичай залишалося багато дітей, вони часто були під марсіанським впливом вівторка, тому щоб трішечки всіх привести до спокійного стану, прогулянку я намагалася зробити довшу. Потім домашня робота, вечеря та завершення дня, і далі хто хотів грав у настільні ігри.

Середа –  Прогулянка, ДЗ, якась творчість, рукоділля, сезонна та епохальна робота, гра на музичних інструментах, вечеря та завершення дня.

Четвер – Прогулянка, швидко робили ДЗ, знову ж таки, маючи контакт із вчителями, в четвер вони не задавали багато ДЗ, бо в нас було випікання. Печиво, булочки, мафіни, паски. Вечеря, після вечері їмо всі смаколики,  які самі собі приготували. Завершення дня.

П’ятниця – Прогулянка, якщо це п’ятниця перед походом, ми робили автономні годівнички для птахів, (зерно із желатином та борошном на ниточці) за вихідні вони висихали, та діти в поході вішали їх на дерева. Якщо походу немає, то в нас вільний час, діти самі направляли. В зимові вечори ми читали казки, розповідали історії. Восени та навесні діти самі влаштовували конкурси, танців, талантів, гумору. Вони самостійно придумували тему конкурсу, за декілька днів розвішували оголошення, всі охочі готували номери. Організатори готували подарунки, зазвичай це були смаколики. Вчителі за бажанням також приймали участь, це було дуже весело. П’ятниця – вже була початком вихідних, це відчувалося і завдяки ГПД.

• Епохальна робота.

Так як група різновікова, в дітей були різні епохи, обрати щось спільне для діяльності  було важко, да і особливої потреби не було, так як це було б не своєчасно для інших. Найчастіше епохальна робота, це якраз про продовження настрою учбового процесу, але із творчими елементами. Часто це проявлялося через виконання домашньої самостійної чи творчої роботи. Ми із помічником розділялися і приділяли увагу класам окремо. Наприклад в епоху письменності виписували літери на дошці, в епоху зоології обговорювали чому саме такі якості має ця тварина. Коли першачки проходили літери викладали їх скакалками, ходили по ним, коли в них була математика, стрибали на скакалці і рахували.

• Сезонна робота.

Вона напряму залежить від пори року, наприклад восени ми збирали врожай з наших теплиць, потім прибирали їх,  готували до весни. Сушили фрукти та трави. Пізньої осені збирали листя, прибирали подвір’я. Зимою фокус переносився в середину школи,  ця робота тісно пов’язана із святами. Навесні знову виходили на вулицю прибирали територю, саджали квіти, зелень, овочі, підрізали дерева, фарбували дерева та лавки. В саду часто шукали рослини в залежності від сезону, ними прикрашали школу всередині.

• Підготовка до свят.

В цьому розділі я хочу описати, що можна робити на ГПД, як доповнювати підготовку до свята, адже все ж таки основну частину діти роблять із класним вчителем.

Свято врожаю. Прикрашання двору гарбузами, квітами. Аплікації з зернятками, з сухими квітами. Сушили яблука та груші, томати. Збирати та сушити трави.

День святого Михаїла майструвати мечі, щити, готувати разом дракона для першачків.

День святого Мартіна або свято Ліхтариків, ліхтарики для прикрашання школи та подвір’я , коли наступає цілковита темрява. Випікання печива чи хлібчика для пригощення вже біля вогнища.

Різдво Свічки з воску, вітражі, зірки, ялинкові прикраси, різдвяні вінки, гірлянди.

Масляна вареники, млинці, ігри на силу, змагання, маски, стрічки.

Великдень випікання паски, яєчка, прикрашання подвір’я квітами та стрічками, прикрашання дерев, вітражі, корзинки, курчатка, проростити пшеницю в горщиках.

Свято матусь листівки, прикраси з вовни, саше з лавандою чи травами, пригощення.

А також співи !!! Співати при кожній нагоді, під рукоділля чи якусь творчу діяльність.  Спів, в залежності від свята,  дуже допомагав проживати ще краще підготовку до свята та робив неповторну атмосферу.

4. Спостереження за дитиною під час ГПД.

До того, як я прийшла працювати в школу я декілька разів була присутньою при доповідях про спостереження за дитиною своїх однокурсників. Ми багато чули від викладачів як саме це робити, як спостерігати без судження, наскільки це серйозно, спробувати зазирнути глибше. Про відповідальний підхід із розумінням сакральності процесу. На доповідях мені весь час чогось не вистачало, і тільки коли я вперше була присутньою в школі на розгляді дитини я зрозуміла чого…для цілісної картинки мені важливо бути знайомою з дитиною, бачити її.  Раз на місяць в першу колегію місяця в нас був розгляд дитини. Це були єдині колегії які я відвідувала, бо вони перетиналися із моїм робочим часом, але в школі розуміли, для цілісності спостереження моя присутність також важлива. Тобто на спостереження за дитиною в нас було від двох до чотирьох тижнів, в залежності від того, чи вдавалося вмістити спостереження за одну колегію. Були чіткі правила, під час цієї колегії не можна було уходити раніше, відволікатися, тобто бути головою не тут, якщо були такі житеві обставини, що це було неможливо, колега просто не приймав участь, бо почати розгляд і з середини наприклад піти – не можна. Було розуміння серйозності всієї ситуації. Говорили не тільки ті хто був фізично присутній. 

Тоді я вперше помітила які колосальні зміни відбуваються з дитиною вже навіть на етапі початку спостереження за ним. Дитина ніби допомагала розгледіти потрібні нам чи йому речі. Наприклад серед зими просто зняти шкарпетки та кофту. Наче звертаючи мою увагу на тілесні ознаки. Гіперболізована поведінка, щоб видні були всі прояви. Одного разу після спостереження за дитиною захворіли і основний вчитель і сама дитина, з високою температурою. А після хвороби почалися суттєві зміни в поведінці дитини. І вчитель змінив відношення до ситуації яка була в класі.

Що ж стосується спостереження під час ГПД, то я намагалася звертати особливу увагу на те, як дитина поводить себе на самоті, як у вільній грі, як із іншими учнями. Як їсть, як готує їжу, як прибирає в класі. Також звичайно звертала увагу на конституцію, на тіло, воно і справді багато про що може розповісти. Як учень веде себе коли втомився. Ще для мене була дуже важлива зустріч з батьками,  як саме вона відбувалася.

Спостереження за дитиною робив основний вчитель, я як вчитель ГПД додавала все, що змогла розгледіти, помітити та відчути в другій половин дня.

5. Особливості розвитку дітей другого семиріччя.

Друге семиріччя 7-14 років. В другому семиріччі як і в першому спочатку розвивається голова, потім груди, потім кінцівки. Так відбувається завжди: спочатку голова стає свідомою, потім у грудях спалахує ентузіазм, потім дитина може щось робити кінцівками.
Наприкінці дитячого садка дитина вже становиться «великою». Коли вона починає вчитися в школі усьому новому вона ніби знову стає маленькою . Так відбувається завжди, коли розпочинається процес навчання: спочатку ми відчуваємо себе маленькими та недосвідченими. Починаємо вчитися, стаємо трохи старшими і впевненішими і, нарешті, зрештою стаємо «старими і мудрими».
Отже, дитина відразу після семи років ще в голові, і вона дуже любить те, що приведе її до грудей. Це ритм. Все ритмічне, що ми з дітьми робимо, вони знаходять прекрасним, пісні, віршики, рахунок, говоріння все має бути ритмічним. Саме це дає дитині розвиток. Оскільки вона ще живе в ефірному тілі, то вона ще дуже сприйнятлива до образів. Для першого семиріччя були важливими, звичка, фантазія та благоговіння. Для другого це ритм та почуття, дитина хоче навчитися відчувати як дорослий. Тобто форма наслідування переходить у форму відчувати як дорослий.
Коли вчитель заходить у клас, дитина одразу відчуває, який у нього настрій. Дитині не потрібно пояснювати які стосунки між людьми поруч із собою, вона неймовірно чутлива до настрою дорослих у її оточенні.  
Вчитель може, наприклад, недбало писати на дошці. І при цьому говорити дітям: ви маєте писати гарно. Дитина взагалі не розуміє, що з того, що відбувається, серйозно: те, що на дошці, або те, що сказав учитель. І вона відчуває дисбаланс: нам сказали одне, а зробили зовсім інше. Рудольф Штайнер говорить про особливий авторитет дорослої людини. Це коли дорослий говорить те, що робить і робить те, що каже. Такий авторитет дуже гарно пише на дошці і закликає дітей робити так само. І це працює, у цьому сила. Ця сила може увійти в дитину лише тоді, коли вчитель є визнаним авторитетом, якого люблять. Улюблений авторитет. І це те, що назавжди залишається у біографії.

У такі моменти можна побачити, що ми маємо справу вже не з наслідуванням, а з потребою дітей у тому, щоб поряд був дорослий, здатний твердо і рішуче судити про речі. У цьому віці у дітей розвивається емоційне життя, і їм необхідні міра, еталон, щоб розрізняти «гарне» та «некрасиве», «хороше» та «погане», «справжнє» та «фальшиве». У пошуках цього вони ставлять питання дорослому, тим самим визнаючи за ним авторитет, що дозволяє впевнено судити про речі. Звичайно, це не означає, що дорослий завжди правий у своїх рішеннях і є абсолютним авторитетом. Скоріше, дитина, розвиваючи власну душевну впевненість, хоче навчитися у дорослого знанню та ясності в оцінці того чи іншого.
На місце наслідування тепер заступає естетично-художнє сприйняття, завдяки чому дитина вчиться орієнтуватися у світі.
Найважливіші заходи, що сприяють розвитку у віці з 7 до 14 років за Міхаелою Гльоклер:
■ Культура ведення бесіди: давати дитині можливість приймати участь в цікавих розмовах дорослих.
■ Внутрішні питання : Коли ми востаннє розмовляли? Коли я мав час, інтерес до дитини? Чи помічаю я гідне поваги, чи достатньо я хвалю, чи я частіше кажу про те, що мені в ньому не подобається? Чи дозволяю я йому робити помилки і яким чином?
■ Турбота про встановлення та підтримання відносин, привнесення
елементів мистецтва у викладання.
■ Заняття мистецтвом, особливо оволодіння музичними інструментами.
■ Споживання продукції засобів масової інформації щодо домовленості з дитиною і якнайменше. Спільне обговорення та опрацювання побаченого та почутого.
■ Чітке проведення основного розпорядку дня з одночасним
з урахуванням бажань дітей.

Після цього пункту й хочеться перейти до важливості ритму в житті дитини.

6. Ритм в житті дитини.

 Взірцем, де всі процеси, від найпростіших  до найскладніших, відбуваються ритмічно, без сварок – це наше тіло, биття серця, дихання, зростання. Там все працює як годинник, всі процеси відбуваються без розумової діяльності. Розберемося із поняттям ритму. Ритм-  це щось, що відбувається у певному місці, певним чином, у певний проміжок часу. Пауза і повторення, знову і знову, регулярно, надійно. Так влаштоване все живе, від найменьшої клітини до великих мозкових ритмів. Основний принцип ритму  це надійне повторення. У учбовому процесі, у сімейному чи повсякденному житті дитині потрібні чіткі послідовні дії. Так ми позбавляємо дітей багатьох страждань. Чіткий ритм дня, чіткий ритм учбового процесу, ритм тижня, року, все це впливає на стан дитини і на сприйняття дитиною цього світу. На ГПД цей ритм вимальовувався декілька тижнів, я вводила щось нове, це із важкістю сприймалося, наприклад як завершення дня в колі. Діти не охотно збиралися, вигадували більш важливіші справи, потім це стало однією з улюблених частин процесу. І зараз через декретну відпустку я вже не працюю, діти все одно після вечері збираються на завершення дня, вже з новим вчителем.

Засвоєння ритму не відбувається із сьогодні на завтра,  це шлях. Якщо в певній ситуації точно так само повторюється та сама послідовність, щоразу буде легше й легше. Це полегшує шлях усім, оскільки кожен може орієнтуватися все краще й краще. Покращити організацію ритму дня допоможуть красиві ритуали. Як наприклад запалювання свічки, ми взагалі розподілили по днях тижня коли хто запалює та тушить свічку, діти цього чекали. Якщо додавати ритуали до ритму, то він вже не буде схематичним, а  набуває якостей, що відповідають дитячій радості.
Ритм полегшує виховання. Виникає значно менше суперечок, злості й нервових ситуацій. Діти зможуть розраховувати на повторення звичного, а це надає їм упевненості.

7. Як розпорядок дня впливає на працездатність дитини?

Про криву працездатності я дізналася зі статті Міхаели Ґльоклер. Вона враховується в вальдорфській педагогіці. Також крива працездатності доповнюється іншими фізіологічними наслідками, пов’язаними із цим станом речей.  Кровообіг дитини централізується вранці , тобто тіло і голова краще пронизані кров’ю в порівнянні з системою обміну речовин і кінцівок, а під час наступного піку продуктивності після обіду і ввечері йде навпаки.
Це означає, що після обіду периферія краще постачається кров’ю ніж центр тіла.  Тому Штайнер говорить про необхідність займатися до полудня предметами, які в основному задіють голову і вимагають спокійного сидіння, щоб «діяльність голови» могла відбуватися концентровано.  Близько полудня і після обіду слід концентровано займатися предметами, які залучають волю та кінцівки.
До цих предметів входить релігія, художні види діяльності, евритмія і спорт, а також предмети, пов’язані з фізичною працею та вивченням необхідних для життя навичок. На жаль, цей ідеальний розклад не завжди послідовно проводиться в життя.  Однак, виникає бажання докласти зусиль, щоб реалізувати його наскільки це  можливо. З цього виходить що під час ГПД в другій половині дня фізіологічно вірно буде залучати волю та кінцівки. Ми в основному займалися фізичною працею, творчістю, та робили домашню роботу.

8. Як конституція тіла впливає на сприйняття навколишнього світу?
   • Великоголові діти.

Для написання цього розділу я використовувала думки Міхаели Ґльоклер. Вона каже, що важливо розглядати кожну дитину з погляду того, як співвідносяться у неї три системи (нервово-чуттєва система, ритмічна система та система обміну речовин і кінцівок), при цьому ставлячи собі питання: як я можу допомогти їй зміцнити середину, яка є фізіологічною та душевною основою гармонії потреб та вимог людини та світу? Якщо в дитини переважає голова в порівнянні з тулубом і кінцівками, це говорить про те, що нервово-чуттєва система не гармонійно інтегрована в інші члени. Штайнер говорить з приводу цього конституційного типу, що астральне тіло і Я дитини не хочуть по-справжньому діяти в нервово-чуттєвій системі, тому такі діти схильні до мрійливості та відчуженості від усього земного замість того, щоб бути уважними в органах почуттів та активно брати участь у процесах, що відбуваються навколо них. Цим дітям загрожує небезпека підпасти під сильний вплив динаміки нервово-чуттєвої системи та уподібнитися до мозку, вільного від дії сили тяжіння, який плаває в мозковій рідині і ховається в черепній коробці. Таким чином, при великоголовості справа не тільки в розмірах (хоча її можна більш-менш чітко розпізнати при вимірі об’єму голови), тут йдеться перш за все про функціональне переважання мислення над пробудженим розумінням світу за допомогою чуттєвого сприйняття, яке обумовлено недостатньою інтеграцією нервово-чуттєвого процесу у цілісний організм.

Така великоголова дитина часто  занурена у свої роздуми чи мрії. Складається враження, що дитина не бачить деталей. Вона ніби, хоче отримати спільне  уявлення про те, що відбувається довкола. Коли приходиш вранці у клас, ця дитина вже сидить на своєму місці або стоїть біля вікна, а взимку частенько біля батареї. У неї є невеликі проблеми з концентрацією та точним спостереженням, дитині складно слухати та розуміти. Проте така дитина носить у собі безліч картин і мрій, багата душевно і обдарована веселістю. Має переважно сангвінічно-флегматичний темперамент.

Томас Вейс дає більш детельний опис тіла та поведінки великоголової дитини. У типово великоголової дитини (макроцефалу), як правило, маленькі, вузькі кисті рук і дуже витончені стопи.  Кінцівки у дітей здаються менш розвиненими і ніжнішими, ніж зазвичай: вони відзначається як типові тілесні, а й душевно- духовні особливості.  Часто вони виглядають як маленькі принци, у їхній манірності проступає князівська неприступність та аристократизм.  Вони схильні до мрійливості та мають відсутній погляд.  Вони охоче віддаються своїм думкам і фантазіям і мало беруть участь у жвавих іграх своїх однолітків.  Як правило, ці діти опановують виразною промовою надзвичайно рано.  Нерідко вони починають говорити, перш ніж навчаються стояти чи навіть ходити, і здається, що рухи у них розвиваються повільно.  Такі діти схильні залишатись пасивними споглядачами. Часто великоголові діти дратівливі та надчутливі.  Нерідко їм важко сконцентруватися або займатися чимось одним тривалий час.

Питання у тому, як допомогти великоголовій дитині знайти рівновагу? Які почуття, які відчуття слід пробудити, щоб спонукати цю дитину чітко розрізняти, усвідомлювати, як  спустити їх на землю? Образно кажучи, вона має навчитися відчувати різницю між холодом та теплом. Штайнер рекомендує викликати у так званих великоголових дітей відчуття холоду, особливо в ділянці голови. Деяким дітям досить холодного обмивання голови вранці, деяких необхідно обтирати до поясу. Завдяки пробудженню органів чуття, сприйняттю різниці між теплом і холодом розумове життя дитини отримує доступ до органів чуття. Адже дисбаланс у системі відбувається тому, що Я та астральне тіло дитини не поспішають з’єднуватися з тілесним інструментом нервової системи. Коли дитину з любов’ю обтирають вранці прохолодною водою, йому допомагають знайти шлях у світ органів чуття, у світ відмінностей, холоду, твердості, ясності.
Крім цього, Штайнер рекомендує підтримувати цей процес пробудження в органах почуттів через обмін речовин: слід достатньо солити їжу та давати потенційований свинець та його сполуки.

На жаль, багато дорослих сприймають “царську дистанцію” таких дітей без жодного розуміння.  Вони вважають, що дитина є дитина і вона повинна слухатися.  Вона повинна робити те, що їй скаже дорослий, але це не так,  у макроцефалу це ставлення швидше будується на кшталт “слуга-господар”.
  Тому зближуватися з великоголовою дитиною потрібно дуже тонко, з тактом приймати ту перевагу, якою вона, як їй здається, має.
У процесі виховання макроцефалу слід знайти позитивне застосування сили його фантазії, заохочуючи його історіями та легендами відповідно до віку. 

Деяка допомога у розумінні дітей-макроцефалів може надати уявлення про таку ситуацію, в якій ми самі пережили “макроцефалію”. 

Хочеться описати коли будь яка людина може відчути стан великоголової дитини, коли людина реагує швидше голово, ніж тілом, коли голова найбільш здатна з особливою чуйністю сприймати щось. Коли людина трохи збуджена через те, що щось чує і ясно сприймає, але не може зробити того, про що її просять бо тіло не дуже слухається? Ймовірно, багато людей почуваються саме так, прокидаючись рано-вранці.  Прокидаєшся порівняно легко, занурений у свої відчуття, відчуваєш, що ти здатний сприймати все, відчуваєш при цьому стан збудження, але поворухнути кінцівками важко.  Наскільки ми здатні рано-вранці відчути такий дивовижний стан, настільки ми здатні до розуміння того, як переживає себе макроцефал.
Саме таким чином, ми можемо уявити себе “ранковою дитиною”.

8.2 Малоголові діти.

Зі статті Міхаели Ґльоклер. Малоголова дитина не в змозі оволодіти достатньо мірою динамікою обміну речовин. Її астральне тіло та Я не входять достатньою мірою в  обмін речовин, вони не можуть достатньою мірою з’єднатися з вмиранням та відродженням субстанції. Такі діти трішки відомі процесами харчування та травлення. Вони їдять охоче і жадібно, поспіхом, нерегулярно і без розбору. У них часто бувають проблеми із травленням. При ретельному опитуванні можна виявити, що у іншому їх поведінка носить відтінок пристрасності і інстинктивності. Якщо в дитини не розвинена здатність до синтезу уявлень, до конструктивного уявлення, якщо вона не може образно мислити, тобто якщо вона почувається не у своїй тарілці в галузі мистецтва (що характерно для великої кількості сучасних дітей), то перед нами симптом порушень у системі обміну речовин і кінцівок.  У цьому випадку астральне тіло не хоче по-справжньому впроваджуватися в систему обміну речовин та кінцівок, і йому необхідна підтримка.

Для більшого розуміння, хочу привести ще більш детальний опис малоголових дітей за Томасом Вейсом:
«Є такі діти, голова у яких здається маленькою, з вузьким і похилим чолом, ніс нерідко має гарну форму, підборіддя виступає;  кінцівки в них – довгі і сильні, кисті та ступні – великі, і видно, якої сили їм ще належить досягти.
 Діти з маленькою головою (мікроцефали), як правило, комунікабельні, готові допомогти, старанні, вони виконують те, що планують інші.  Їхні рухи, в основному, повільні й незграбні, але такі діти – старанні та міцні працівники, і якщо вони щось почали робити, то виконують це з завзятістю.  Вони – реалісти;  здебільшого вони позбавлені здібності до уяви та фантазії.»

Для підтримання астрального тіла та Я дитини у процесах обміну речовин Глеклер рекомендує використовувати тепло. Теплий компрес на живіт після обіду або ввечері перед сном. Мовою сучасної медицини можна сказати: тепло заспокоює вегетативну нервову систему, стимулює гармонійну роботу травних нервів і тому активує травлення та знімає спазм. Штайнер подає нам це в імагінативнїй формі: «Божественні духовні сили створюють влітку спеку, а взимку холод, це духовні види діяльності, які здійснюються божественно-духовними силами за допомогою матеріальних засобів». Крім того, цим дітям можна допомогти порадами щодо харчування: необхідно щоб обмін речовин активувався легко перетравлюваною їжею з достатньою кількістю зв’язаного цукру. Медикаментозно можна доповнити терапію гомеопатичним сріблом (Argentum).

І в цьому розділі хочу описати коли ми можемо знаходитися в стані малоголової дитини за Вейсом. Я впевнена, що це зможе допомогти зрозуміти та знайти підхід до малоголової дитини. Це вечірній стан…після дня важкої роботи, коли тіло готово ще продовжувати свій рух, а наша свідомість більше не в змозі щось розуміти чи сприймати.  Від багатообіцяючої, ранкової години до вечора – довгий шлях.  Фарби стали добре видимими, горизонт чітко проглядається і речі у всій своїй реальності – перед очима.  Людина дивиться на захід, у бік заходу сонця.  У такий момент він і опиняється в положенні мікроцефалу, якого можна назвати “вечерньою дитиною”.

8.3 Педагогічна терапія для великоголових та малоголових дітей.

Педагогічна терапія великоголових та малоголових дітей однакова: слід зміцнювати ритмічну систему, середину. Зимі та літу відповідають холод і тепло, антипатія та симпатія у почуттях. Життя почуттів проходить між антипатією (самообмеженням, протиставленням себе світу, ущільненням себе) та симпатією (відкриттям себе, об’єднанням). Поміж ними спокійна врівноваженість. Рудольф Штайнер рекомендував хоча б раз протягом уроку підводити дітей до кордону сміху і потім до кордону сліз, у серйозності та співчутті. Для того, щоб спонукати дітей активно переживати матеріал уроку. Вони приходять у гнів, зазнають досади та обурення, потім знову, переживаючи симпатію, повністю погоджуються зі сказаним. Викладання, побудоване на самоототожненні та особистому ставленні до матеріалу уроку, є надзвичайно цікавим та складним завданням для вчителя. Це можливо лише тоді, коли вчитель викладає напам’ять. Штайнер вважав цю умову необхідною з погляду педагогіки та терапії.
  Якщо у вчителя немає ясної картини змісту уроку, він не живе у цьому, що хоче розповісти, і тому не може створити той настрій, який необхідно дитині. Те, про що розповідає вчитель, має не лише бути написаним у книзі та жити у його мисленні. Воно має бути присутнім також у житті його почуттів і волі для того, щоб привести дитину в рух, викликати в неї інтерес і здатися важливим. Якщо у дитини не вистачає уваги (нервово-чуттєва функція) та концентрації (функція волі, яка спирається на систему обміну речовин і кінцівок), то вчитель має заповнити цей недолік ще більшим ступенем свого ототожнення з матеріалом уроку. Сутність дитини має зустрітися із сутністю змісту уроку, що говорить вустами вчителя. Дивно, як ця висока вимога відбивається на викладаючому. Подібний вид самоототожнення з матеріалом уроку зміцнює та стабілізує вчителя. Цей терапевтичний аспект, що полягає в ототожненні вчителя з матеріалом уроку, Штайнер сформулював так: «Слід прагнути до того, щоб не приносити в клас себе як приватну особа, необхідно нести в собі образ тієї людини, якою ви станете завдяки матеріалу, про який піде мова на даному уроці… Якщо вчитель був не в дусі і зміг подолати цей стан у процесі уроку, то він найсприятливішим чином подіяв на своїх учнів. Він має діяти з наступного настрою: для мене самого викладання є цілющим. З буркотливої людини під час викладання я стаю веселою».

Це ідеальна форма викладання, вона стосується всього учбового процесу, краще описати відчуття після якісно проведеного часу  із дітьми не можливо, додам тільки, що з’являються все більше сил та натхнення, щоб працювати далі.

9. Поняття творчості та відпочинку в вальдорфській педагогіці.

Насправді відокремити ці поняття дуже важко вони тісно переплітаються. Що для одних дітей може бути творінням, з прикладанням зусиль до чогось, для інших дітей те ж саме може бути відпочинком. Зрозуміло, що є якісь базові відмінності, творити – малювати, рукодільничати, співати,  готувати, прикрашати, грати на музичних інструментах.  Відпочивати – гуляти, лазити по деревах, купатися, стрибати, та багато іншого. Але прописуючи кожну діяльність розумію, що з творіння вона може перетворитися у відпочинок дуже легко, так само і навпаки.

10. Висновки.

Коли я обирала тему «ГПД творити чи відпочивати?» я думала що прийду до гармонійного поєднування творчості та відпочинку,  але немає жодної вальдорфської школи, де на продовженці діти, наприклад, тільки творять. Тобто немає такого, що після уроків діти весь час продовжують займатися творчістю,  чи навпаки, після навчання тільки і роблять що відпочивають, грають, гуляють…Тоді б це не була вальдорфська група продовженого дня, адже ця методика основана на розумінні потреб дитини, а дитина не має 5 годин поспіль займатися однією діяльністю. Дитині потрібен вдих та видих, ритм в усьому. Навіть в творчості та відпочинку. Тому в висновках писати про те, що між собою має гармонійно поєднуватися і відпочинок і творчість на ГПД не має сенсу, бо саме про це і йдеться, якщо продовженка називається вальдорфською.

Насправді я цілком погоджуюся із думкою, що найкращий час після школи, особливо для дітей молодшої школи, це вдома, біля батьків. Особливо для першого класу, бо бачила, як першачки на ГПД від втоми просто засинають в школі на лавочці. Але ритм життя такий, що це не завжди можливо. І навіть якщо батьки заберуть дитину зі школи одразу після навчання, та ще три-чотири години будуть катати її в машині по місту, бо мать доробити всі справи, то це сумнівний «відпочинок». Через розуміння цього, я прийшла до думки, що ідеальна група продовженого дня це така, де атмосфера та ритм максимально наближений, до домашніх. Тобто те, що в ідеалі б дитина робила вдома після школи. Якісна, довга прогулянка і будь яку погоду (бо додому ж треба дійти). Після приходу додому – видих, пограти, позайматися своїми дитячими справами ( це якраз непримусова творчість). Виконання домашнього завдання. (в школі так само). Якась допомога по дому (прибирання в класі, випікання, оформлення стола сезону). Вечеря. Саме такий ритм, який в лапках, і був на ГПД в нашій гімназії. Я намагалася максимально приблизити його до ідеального домашнього. Також створити приємну, вже не навчальну атмосферу, дуже допомагало спілкування, щире, відверте. Також дуже важливо, щоб дитина мала можливість побути на самоті, коли це їй потрібно.

Ну і найголовніше, поряд має бути дорослий дорослий?, тобто впевнена в своїх діях людина, яка відкрита, яка може відчути індивідуальні потреби кожної дитини. Яка чітко знає, що робити в будь якій ситуації, а якщо не знає швидко орієнтується і робить все впевнено (особливо важливо це в воєнні часи). Яка і справді може відкинути свої внутрішні проблеми, та погрузитися в те, що робить,  в якісну роботу із дітьми, в якісно проведений час. Тоді після робочого дня, фізично втомлений вчитель бонусом отримує натхнення, гарний настій, та сили. Коли я після якісно проведеного робочого дня сідала фізично втомлена в машину, але в гарному настої, з відчуттям, що день пройшов здорово, я і справді натхненою поверталася додому.

Подивитися запис презентації можна тут.