Когда Рома приходит утром в школу, у него нет времени даже с учителем поздороваться. Едва бросив на него взгляд, Рома устремляется в класс: скорее, ну-ка, что там творится? И он тут же вмешивается в чью-то игру. Во время урока он и минуты не может усидеть на месте. Эти беспокойные дети вечно то здесь, то там, берутся то за одно, то за другое, ни на чем не могут сосредоточиться, пристают к другим детям, лезут к ним, что-то у них отбирают, не соблюдают тишину и мешают вести урок. Кто работал в первом классе – знает. Эти дети не хотят ни ссориться с другими, ни мешать уроку. Они ищут самих себя и пока не нашли, потому им не хватает некоторых важнейших качеств, необходимых в школе – и в жизни. Нестрашно, когда дети приходят такими в школу. Но школа должна сделать все для того, чтобы помочь этим детям развить у себя необходимые качества и способности. Посмотрим на некоторые из них.

Какой опыт необходим ребенку, чтобы он мог стать, к примеру, самостоятельным или внимательным? В наше время многие думают, что для того, чтобы ребенок стал самостоятельным, надо как можно раньше предоставить его самому себе и дать возможность что-то решать – то есть поставить в такую ситуацию, когда нужно быть самостоятельным.

Исследования привязанностей ясно показывают, что на самом деле все наоборот. Самостоятельным станет тот ребенок, который в первые годы жизни пережил прочную, тесную связь со взрослым и таким образом многое делал и переживал только из этой привязанности и вместе со взрослым, а не тот, кому приходилось все решать самому. При такой тесной, доверительной связи ребенок кажется несамостоятельным, но из такой несамостоятельности вырастает его уверенность в том, что он сможет приспособиться к новой ситуации, его способность быть открытым к миру и к другим людям.

На этом фундаменте ребенок может выстраивать новые связи и отношения. И если он с доверием открывается учителю и новому учебному материалу, если он с интересом включается в новое дело, то причина этого кроется в качестве отношений, которыми он был связан со взрослыми в дошкольные годы.

Так обстоит дело и со многими другими детскими способностями, например, со способностью включаться в план урока или учебного дня и ориентироваться во времени. Ее можно назвать ритмической способностью. Наилучшими предпосылками к ее развитию обладает тот ребенок, который вел ритмически упорядоченную, размеренную жизнь дома и в детском саду, у которого был определенный распорядок, ритм дня и недели.

В наши дни обе эти способности отсутствуют у многих приходящих в школу детей. Однако их можно развить, если в школе у ребенка будут доверительные отношения с учителем и прочный, устойчивый распорядок урока и учебного дня.

Подобным образом обстоит дело и со способностью концентрироваться. Она не будет развиваться сама собой, если с раннего возраста просто ставить ребенка в ситуации, в которых он должен проявить внимательность. Источник внимательности следует искать совсем в другом месте, а именно – в чувстве осязания и в чувстве равновесия.

Остановимся для начала на осязании. Беря в руки предмет, мы воспринимаем его поверхность, ощущаем, из чего он состоит, влажный ли он, шероховатый или скользкий и т.п. Но в то же время происходит и другой акт восприятия, который мы едва ли замечаем, но значение которого для всей нашей жизни трудно переоценить: мы воспринимаем то место на поверхности нашего собственного тела, которое прикасается к предмету. При каждом прикосновении к чему бы то ни было мы воспринимаем нас самих, границы нашего собственного тела. В тот момент, когда мы их воспринимаем, они начинают для нас существовать. И только из полноценного переживания собственных границ возникает представление о собственной идентичности. Обладая им, мы ощущаем себя полноценными и самостоятельными, чувствуем себя в собственном теле как у себя дома. Дети, которые породнились с собственным телом и чувствуют себя в нем уверенно и спокойно, могут направить свое внимание на окружающий внешний мир, и это не требует от них сверхъестественных усилий; они могут наблюдать за ходом событий, не втягиваясь в них против воли. Кроме того, они социально уравновешенны и могут оставить других детей в покое, потому что находят опору в самих себе. Но тем детям, которые так и не освоились в собственном теле, не хватает внутренней опоры и способности к сосредоточению. Они все время будут вмешиваться в то, что происходит вокруг них, и не смогут усидеть на месте. Они лезут к другим детям, толкают и задевают их, потому что им необходим недостающий опыт переживания собственных границ.

В укреплении внимательности важную роль играет и чувство равновесия. Потому что только это чувство, будучи хорошо сформированным, позволяет нам даже в движении держаться прямо, сохранять спокойствие и уравновешенность. Дети с недостаточно развитым чувством равновесия не в состоянии противопоставить движению состояние покоя. Если не помочь таким детям в начале их школьной жизни укрепить чувство равновесия, они не успокоятся, потому что им придется все время вести борьбу за достижение внутреннего равновесия, а значит, снова и снова отклоняться от него.

У многих детей либо односторонне, либо недостаточно сформированы и двигательные навыки. Следствиями этого являются как нарушения осанки, излишний вес, нарушения координации и недостаточная подвижность, – так и трудности в учении. Таким детям трудно включиться в процесс урока, и они мешают его течению, отвлекают других, начинают злиться, поскольку прыгать и бегать они научились, но не научились включать свои движения в общий процесс, который уже идет и ритм которого определяется другими.

Для этого нужно уметь включаться в движение и двигаться совместно с остальными. Эту способность можно укрепить, если заниматься с детьми танцами, играть в кругу, играть в игры на координацию, выполнять разные музыкальные и двигательные упражнения, в которых участники должны подстраиваться под движения друг друга и считаться друг с другом. К базисным навыкам, необходимым школьнику, относится также ловкость рук и ног: с ее помощью ребенок учится включаться в отношения и связи, существующие в мире.

Традиционные формы организации школы, в том числе и вальдорфской с ее ритмической частью главного урока и одним-двумя игровыми часами в течение недели, далеко не достаточны для того, чтобы компенсировать эти недостатки и по-настоящему помочь нынешним первоклассникам и второклассникам.

Для этого нужно гораздо больше.

Понимание этого и привело 15 лет назад к появлению в Бохумской вальдорфской школе новой концепции первых и вторых классов, исходящей из потребностей нынешних детей. Она получила известность как Бохумская модель, или Подвижный класс и принята во многих вальдорфских школах, особенно в Германии, Австрии и Швейцарии. Не во всех школах модель принята целиком, кое-где ввели только отдельные ее элементы, например, новую меблировку классной комнаты и существенное увеличение подвижных занятий прямо в классе. Однако даже это уже дает существенные результаты.

Концепция Бохумской модели построена на понимании того, что нынешние первоклассники нуждаются в поддержке по пяти направлениям, соответствующим пяти полям восприятия. В первую очередь это чувства, направленные на собственное тело (аутоперцептивные чувства) – осязание, чувство жизни, чувство движения и чувство равновесия. Развитая способность к восприятию в этих сферах является фундаментом успешного обучения в школе. Это не только базис для чтения, письма и счета, но также для самостоятельности, внимательности, веры в себя, прилежания и многого другого. Для того чтобы гуляя, играя и так далее дети довели свои чувства до соответствующего возрасту уровня развития, требуется как большое время, так и большое пространство.

То же относится ко второй области, к формированию двигательных навыков. Уроки должны быть пронизаны движением, движение должно стать главным элементом учения. Его должно быть так много, чтобы уравновесить то время, в том числе и дома, во время которого дети просто сидят. Прекрасные предпосылки для этого создает подвижная классная комната, в которой нет ни столов, ни стульев, а есть легкие переносные скамейки на двух человек и крепкие подушки. В такой комнате масса свободного места, там не только можно балансировать, прыгать и делать многое из того, что нужно детям для развития их чувственного восприятия, – такая комната просто подталкивает к этому.

Конечно, можно обставить класс и по-другому, но скамейки и подушки очень практичны, удобны, и многие учителя от них в восторге.

Далее, школа должна помочь формированию здоровых привязанностей, и в этом важнейшая роль принадлежит классному руководителю как личности, которая сопровождает детей в их развитии. Классный руководитель остается со своим классом все время до самого обеда. Даже когда в класс приходит учитель-предметник, классный руководитель не уходит вести уроки в другой класс, а остается с детьми, поддерживая их и обеспечивая континуитет, непрерывное единство их школьного опыта. Особую роль приобретает завершение школьного дня. Это не просто время для того, чтобы рассказать намеченную на сегодня историю (в вальдорфской школе классный руководитель каждый день рассказывает детям новую историю. – Прим. пер.), но и то время, когда мы оглядываемся назад, вспоминаем прошедший день, разбираем и залечиваем конфликты – и при этом дети учатся конструктивному решению конфликтов.

Это важный строительный материал для формирующейся детской социальности. В результате дети могут сообща наращивать уверенность и силу именно там, где обычно накапливаются травматические переживания, делающие школьный день невыносимым.

Четвертый элемент – это навык ритмичности. Он укрепляется ежедневным повторением одного и того же расписания. Каждый день в одно и то же время бывают полчаса английского, и так в течение четырех недель на протяжении эпохи, затем четыре недели другого языка. Другие предметы могут меняться местами, но тоже в рамках временной сетки, остающейся неизменной в дообеденном расписании. То же касается уроков, проводимых классным руководителем, игрового часа и окончания дня.

Последняя область – это житейские заботы, быт. Тут важная роль отводится совместному завтраку, сопровождающемуся ритуалами, взаимными услугами, любезной беседой. Для многих детей это единственная возможность научиться прилично вести себя за столом и вообще поучаствовать в совместной трапезе.

Данная концепция способствует также большему взаимодействию учителей в коллективе и помогает удачнее сформировать первую половину дня. Конечно, она требует от учителя неких новых навыков, которые необходимо развивать во время переподготовки. Те, кто начал работать по данной концепции, больше не изменяют ей и клянутся, что им не нужна никакая другая.

И невозможно переоценить ту выгоду, которую получают при ней дети. А ведь именно для них работает школа.

Подробнее можно прочитать в книге Вольфганга Ауэра

Подвижный класс. Бохумская модель подвижной классной комнаты: инновация в вальдорфской школе, Наири, 2018

Вольфганг-Михаэль Ауэр (р. 1943), учился в Штутгарте, в той самой, первой вальдорфской школе, открытой Рудольфом Штайнером; в университете изучал искусствоведение; в течение тридцати лет работал учителем в вальдорфской школе. В настоящее время занимается подготовкой и переподготовкой учителей и воспитателей детских садов. Живет в Виттене (Германия), но география его поездок с лекциями, семинарами и консультациями охватывает полмира: Перу и Киргизию, Аргентину и Казахстан, Корею и Францию, Японию и Россию. Автор книг:

Практика пробуждения чувств. Игры и идеи для детских садов и дошкольных групп, Киев, Наири, 2017

Миры чувств. Развивать чувства, воспитывать восприятие, учиться с радостью, Киев, Наири, 2016

Поверь глазам твоим. Восприятие искусства в вальдорфской школе. Сборник под редакцией В. Ауэра. , Киев, Наири, 2015

Статьи о Бохумской концепции вальдорфской школы:

Auer W. ≪Bochum: Neugestaltung der 1. un 2. Klasse≫ в сборнике Erziehungskunst, 6, 1999.

Auer W. ≪Eine Alte Schule erneuert sich≫, в книге Kleinau-Metzler ≪Die Zukunft der Waldorfschule≫, Reinbek, 2000.

Фотографии из книги Rainer Patzlaff u. Wolfgang Sassmannshausen ≪Leitlinien der Waldorfpadagogik fur die Altersstufe von 3 bis 9 Jahren≫, Stuttagart 2005