Уроки технології і навчання за допомогою цифрових засобів в вальдорфскій школі

 У канадській провінції Онтаріо бюджет шкіл має серйозно скоротитися до 2023 року. З вересня 2024 там планують розпочати шкільні випуски повністю в онлайн-режимі. Причиною цього є рішення відповідальних за освіту зробити ставку на курси навчання через інтернет і зекономити на вчителях – так повідомлялося на FAZ.net (Газета Франкфуртер Альгемайне, інтернет-версія) 1.2.2020. Однак, у захопливо подане економікою та політикою цифрове бачення майбутнього додається також і занепокоєння про майбутнє не лише освіти, а й про майбутній розвиток усього суспільства в нашому глобалізованому світі. Як виглядатиме світ, якщо бачення майбутнього гігантами інтернету і політиками стануть реальністю? Чим більше професійне життя залежатиме від цифровізації й уже в дитячих садках малюки гратимуться зі своїми планшетами і першими смартфонами, тим більше стане зрозумілим, що в процесі цієї технологізації тотальне спостереження за дітьми і дорослими можливе не лише в Китаї, але потенційно у кожній державі – й у Європі також. Це щоразу залежатиме від моральної установки відповідальних у політиці та економіці, як і наскільки буде чи ні відбуватися суспільно-політичне зловживання цією владою, якої раніше ніколи не було, над даними і людською поведінкою. Але враховуючи цей розвиток, можна точно відчути, як це буде важливо з точки зору такого майбутнього дати молодим людям якнайбільше мужності, самостійності, креативності, а також інтересу до світу і до людей, тобто, типові людські моральні якості, щоби розвиток міг відбуватися у напрямку гуманізації, а не повернувся у зворотньому напрямку дегуманізації. Цій перспективі повинні особливо послужити уроки технології у вальдорфській школі, а також способу, як цифрові прилади будуть задіяні або свідомо не задіяні у тому, що відбувається на уроці. У Вільній вищій школі Штутгарта, семінарі з вальдорфської педагогіки, було засновано кафедру з фокусом дослідження «Медіаконцепції для шкіл, особливо для вальдорфських шкіл – Культурні та антропологічні аспекти життя з технологіями і медіа. Медіадидактика.» Її керівником є доктор Едвін Хюбнер, професор медіапедагогіки, колишній вальдорфський учитель математики і фізики. Він – член Союзу гуманної освіти (www.aufwach-s-en.de) й автор не лише основоположних книг на цю тему, але і виданих союзом вальдорфських шкіл праць та рекомендацій до навчального плану медіапедагогіки, диджитальної освіти й викладання технології. Моїм професійним розумінням цієї теми я зобов’язана читанню його текстів і розмовам із ним, і хотіла б тут висловити йому щиру вдячність за те, що він взявся за це важливе питання освіти вже в той час, коли ще ніхто майже цим не цікавився. Адже через те, що інформаційні технології так швидко заповнили ринок і майже не було часу на роздуми про те, чи потрібно у якійсь формі інтегрувати цей розвиток у своє життя, багато людей раділи мати можливість і не відставати від цього розвитку й бути в курсі подій. Той, хто до цього підходив із запитаннями або взагалі з «якщо» і «але», того обдаровували усмішкою як такого, хто відстав від часу, аніж сприймали серйозно. Однак, це змінилося. У багатьох вальдорфських школах є медіагрупи, які ґрунтовно займаються цією темою, інформують батьків із цих питань і працюють над чіткою лінією того, як необхідно використовувати навчальний план технології і медіапедагогіку на місцях. США вже пішли у цьому далі – особливо у вальдорфських школах Силіконової Долини, що їх відвідують немало дітей IT-лідерів, оскільки там дуже обережно використовують інформаційні технології у школі. На сайті Едвіна Хюбнера можна прочитати:

«Оскільки діти виростають у світі, що піддається впливу техніки і медіа, водночас із прямою медіапедагогікою, яка підводить до компетентного використання медіазасобів, повинна бути передбачена непряма медіапедагогіка. Непряма медіапедагогіка підтримує всі людські здібності, необхідні для життя у високотехнологічному світі, але які у звичайному використанні техніки піддаються небезпеці відмерти. Необхідні нові підходи, щоби компенсувати побічні дії технологій і за допомогою цього закласти подальші передумови для майбутньої медіаграмотності».

1. Медіапедагогічний підхід

У перші роки свого життя діти повинні вчитися відкривати, розвивати своє, дане природою тіло, оволодівати ним. Звідси виникає педагогічне завдання створити для них всередині технічного світу простір, який дозволить їм розвиватися здоровим чином. Як це може відбутися, вже було викладено в контексті опису річних орієнтирів розвитку. Педагогіка у часи розумних цифрових технологій, передусім, спрямована на розвиток волі і власної ініціативи за допомогою різнобічної діяльності в реальному світі. Протягом шкільного часу діти вивчають багато аналогових технік і оволодівають ними, щоби потім сформувати також свої компетенції щодо цифрових технологій. Якщо центром інтересу зробити не техніку, а потреби розвитку дітей і молодих людей, можна зрозуміти медіапедагогічний підхід вальдорфської педагогіки:

• Спочатку познайомитися з реальним світом і розвинути своє тіло здоровим чином,
• потім навчитися оволодівати аналоговими техніками,
• на завершення – зрозуміти цифрові технології і застосовувати їх продуктивно.

Як це може здійснюватися, інформує виданий ініціативою diagnose:media довідник «Вирости здоровим у цифровому світі. Допомога в орієнтації для батьків та усіх, хто супроводжує дітей і молодих людей.» Тут можна знайти всі вагомі вказівки для батьків і школи у дуже хорошій компактній комбінації, вони базуються на незалежному дослідженні впливу медіа у дитинстві та юності. Також видана Союзом Вільних Вальдорфських шкіл брошура «Штрувельпетер 2.1. Путівник для батьків медіаджунглями»[1] на обмеженому просторі дає цінні імпульси і вказівки. Нещодавно був опублікований також актуальний довідник з повним навчальним планом із технології для вальдорфських шкіл[2].¹⁶⁶ Тому стаття на цю тему обмежиться деякими суттєвими аспектами, які можуть надихнути на викладання технології. Вона також встановлює зв’язки з іншими сферами викладання.

2. Орієнтована на розвиток навчальна медіапрограма вальдорфської педагогіки

У ранньому дитинстві обов’язковий пріоритет має – як вже неодноразово наголошувалося – непряма медіапедагогіка. Коли дитина приходить у школу, починається пряма медіапедагогіка. Розумно це відбувається аналоговим способом: з олівцем і папером. Адже писання рукою тренує дрібну моторику і вправність. Коли маєш справу з дітьми, які вдома звикли використовувати планшети&ко, тоді важливо зробити для них зрозумілим, як це прекрасно і самому вміти те, що машини можуть тобі запропонувати, щоби бути від них незалежними. Також актуальні проблеми, пов’язані з комп’ютерними іграми і соціальними мережами, повинні розглядатися на всіх предметах і рівнях навчання відповідно до віку, якщо в класі для цього з’являється привід. Коли потім – приблизно в 12 років – мисленнєва здатність і здатність судження дітей розвинеться так далеко, що вони зможуть точніше схоплювати логіко-причинні взаємозв’язки, є сенс і стає необхідним розмовляти з ними детальніше про комп’ютерні технології. Звичайно, важливо брати до уваги: попри те, що дванадцятирічні діти здатні розуміти головні аспекти і взаємозв’язки цифрового світу комунікацій, а також його можливості й ризики, їм все-таки необхідно декілька років, поки вони розвинуть здатність саморефлексії і саморегуляції настільки, що зможуть протистояти різним спокусам кіберсвіту. Тому якраз саме у цей час молоді люди потребують допомоги їхніх батьків і вчителів, які поставлять їм межі або захистять їх від надто раннього використання цифрових приладів. Багаторічні спостереження показують, що учні лише з одинадцятого класу, тобто, з 17-го року життя, можуть осмислено і незалежно інтегрувати інформаційні технології у своє життя. Тому доцільно до десятого класу включно зробити акцент на розумінні технології як передумову для відповідного використання її в одинадцятому і дванадцятому класах.

2.1. Непряма і пряма медіапедагогіка

Діти і молоді люди виростають у світі, охопленому і керованому інформаційними технологіями. Це має брати до уваги педагогіка. Але це не означає, що скрізь необхідно запроваджувати такі технічні засоби як планшети і т.п. Будь-яке навчання має впливати на те, щоби діти і молоді люди знаходили можливість ставати внутрішньо сильними і дозрівати душевно, щоби вони, з одного боку, давали раду спокусам цифрового часу і, з іншого боку, могли осмислено використовувати технічні засоби для їхньої власної ініціативи. В результаті виникає концепція непрямої і прямої медіапедагогіки:

• Непряма медіапедагогіка допомагає дітям якнайсильніше розвинути їхні власні індивідуальні здібності, щоби вони могли справлятися з вимогами інтелектуального світу засобів на людському рівні.
• Пряма медіапедагогіка підводить дітей до того, щоби вони розуміли аналогові та цифрові засоби в їхній принциповій функціональності і могли використовувати їх осмислено й уміло.

2.2. Про поняття медіа

Слово «медіум» походить від латинського прикметника «medius», що можна перекласти як «такий, що посередині, передає». Із 17 століття природодослідники використовують його як іноземне слово, щоби позначити елемент, який передає хімічні або фізичні процеси. У 19 столітті в контексті спіритизму медіумами називалися люди, через яких була можлива взаємодія з духами. Лише в кінці 1950-их слово «медіа» почали використовувати у сучасному значенні.

  Словом «медіа» (у німецькій мові) можуть позначатися різні речі: почерк, типографський шрифт у газетах, журналах, книгах і.тд., фільми, радіо, телебачення, комп’ютер і т.д. Звичайно, почерк, наприклад, чітко відрізняється від фiльму, так, що однакове називання словом «медіа» рoзмиває наявні відмінності.

   Якщо розглянути, що впізнавано в медіальному оточенні, є лише три різні форми:

• Шрифт
• Збережені або передавані мова чи музика
• Нерухомі і рухливі картинки

Як за допомогою шрифту, так і через звук та зображення може передаватися зміст. Але активна взаємодія людини зі змістом щоразу різна, залежно від того, як він передається: через шрифт чи звук. Коли людина будь-що читає, тоді задіяні, передусім, її очі, і вона повинна утворювати власні уявлення за допомогою сприйнятих поєднань літер. У випадку передаваних образів, насамперед у фільмах, людині мало потрібна діяльність її фантазії, оскільки образи вже готові.

Взаємодія людини з медіумом завжди відбувається в полі напруги. Воно, з одного боку, спрямовує її увагу на передаваний зміст. При цьому відбувається звернення до її уявлення і мислення, однак, почуття і сила волі нехтуються. Тому не дивно, що 130 дослідників процесу читання з усієї Європи у січні 2019 опублікували декларацію про майбутнє читання у цифрову епоху, яка повинна показати цей недолік і його наслідки. Вони посилаються на метадослідження із загальною кількістю учасників понад 170 000 людей, яке показує, «що розуміння довгих інформативних текстів при читанні на папері краще, ніж при читанні з екрану, особливо якщо читач має дефіцит часу.» Також існує ризик затримки розвитку розуміння прочитаного дітьми і недостатній розвиток критичного мислення[3].¹⁶⁷ Це стосується і письма. Якщо я пишу ручкою на папері, тоді я природним чином дуже сконцентрований на змісті того, що хочу написати, і моя рука здійснює невеликі, але дуже диференційовані рухи. Письмо рукою супроводжується певними органічними процесами. Використовується і тренується дрібна моторика, при цьому задіяні відповідні ділянки в мозку. Той самий мисленнєвий зміст можна також набрати на планшеті. При цьому дія, яка при письмі на папері виконується ручкою, переходить у «стукання пальцями» (Бюн-Чул Хан), дрібна моторика використовується дуже мало.

Важливо розрізняти чотири аспекти медіа, що їх варто враховувати при педагогічних роздумах:

• Зміст медіа – те, що людина бере у своє уявлення і мислення, наприклад, зміст роману або фільму.
• Форма медіа – процес, як презентується зміст, тобто, письмо, звук або зображення.
• Носій медіа – матеріальна база, на якій або в якій презентуються форми медіа, тобто, папір, електронна книга, смартфон, екран комп’ютера і т.д.
• Людина у становленні, яка через те, що вона робить, розвивається і переживає себе.

Крім того, що є незліченна кількість способів використання комп’ютерів для управління технічними процесами, вони також можуть служити як носії інформації. Тільки тому, що у повсякденному житті комп’ютери особливо виділяються як носії інформації, їх визначають як медіа, але вони означають набагато більше, ніж це поняття. Вони можуть займати місце людини способом і обсягом, якими цього захочуть люди.

2.3. Медіазрілість у порівнянні з медіакомпетентністю

На описаному вище понятті медіа добре пояснюється, які здібності включає у себе медіазрілість людини. З одного боку, вона поширюється на різні медіа й охоплює також особисті і соціальні здібності.

Змісти, які приходять до людини через різні медіа, не пов’язані і часто однобічні або взагалі хибні. Людина повинна вміти це побачити й оцінити. Це передбачає хороші загальні знання. Тому педагогіка повинна піклуватися про те, щоби діти і молоді люди під час їхнього шкільного навчання могли отримати максимально повне і послідовне спільне.

Діти повинні оволодіти трьома медіаформами – шрифт, зображення і звук. Бігле письмо і читання є головною передумовою для використання змістів інтернету – якщо не мати на увазі YouTube & Co. Оскільки всі наукові виклади, всі інтернет-енциклопедії – такі як Wikipedia і т.д. – припускають вміння читати і розуміти складні тексти.

Компетентне використання кінокультури передбачає, що молоді люди дізналися і вивчили, як створюється фільм. Їм необхідно самим одного разу зняти фільм. Те ж стосується медіаформи «звук». Молодим людям необхідно одного разу в їхньому житті випустити радіопередачу, щоби мати можливість робити судження, виходячи з цього досвіду, про те, як виникають радіопередачі.

Звичайно, молоді люди повинні також розуміти, як принципово функціонує медіаносій комп’ютер, як вибудуваний інтернет і як працюють пошукові машини. Важливою темою навчання у старшій школі є також те, що учні практикують осмислено застосовувати аналогові і цифрові медіаносії для пошуку й презентації.

Уважність та увага – ще одні навички, необхідні людям для осмисленого використання інформаційних технологій. Бо кожної секунди, коли людина перебуває у мережі, їй доводиться приймати рішення про те, куди спрямувати свою увагу. Тому вона повинна навчитися уважно ставитися до того, на що хоче звернути увагу, а на що ні.

Експерт у сфері комунікацій Говард Райнгольд дуже виразно зібрав необхідні якості, які потрібно мати, щоб осмислено використовувати цифрові медіа й мережі:

«Цифрові медіа й мережі можуть дати повноваження лише тим людям, які вчаться їх використовувати – і становлять небезпеку для тих, хто не знає, що вони, власне, роблять. […] Ті люди, які не отримують базової освіти у сфері їхньої уважності, розпізнавання нісенітниць, в участі, у спільній роботі і в мережевій обізнаності, є потенційними жертвами всіх тих випадків, про які кажуть критики – поверховість, легковірність, розсіяність, відчуження, залежність. Я хвилююся за мільярди людей, які мають доступ до мережі, не маючи при цьому найменшого розуміння, як вони можуть знайти і перевірити на правильність знання, як залучатися і брати участь замість того, щоби пасивно споживати, як дисциплінувати і спрямувати увагу в ситуації безперервної роботи, як і чому повинен бути використаний захист конфіденційності, яка ще є у дедалі більш нав’язливому навколишньому світі»[4].

Інформаційні технології роблять можливим утворення соціальних мереж. Але там люди зустрічаютсья лише віртуально, частково навіть лише за допомогою тексту. Як це знову й знову виявляється, саме при діях у соціальній мережі необхідні особливо добре розвинуті емпатичні здатності. Також відчуття соціальної відповідальності повинне бути більше розвинуто, ніж у реальному житті, адже наслідки своїх віртуальних «дій» неможливо побачити одразу.

2.4. Про предмет медіапедагогіка

Вальдорфським школам рекомендується організовувати будь-який урок з медіапедагогічною усвідомленістю. Це передбачає інтерес учителів до світу, активність і постійне – також і самостійне – підвищення кваліфікації. Наприклад, класні вчителі сьомого і восьмого класів можуть взяти ділові листи, які є в навчальному плані, як привід розучити на клавіатурі друк десятьма пальцями. Учні можуть друкувати ділові листи на комп’ютері офлайн. Або можна взяти, наприклад, велику епоху історії мистецтва у дев’ятому класі як привід поговорити про цифрові можливості обробки зображення. Також важливо, щоби молоді люди – знову за допомогою практичних проєктів – знайомилися з мовою фотографічних і кінематографічних зображень.

2.5. Медіазасоби в школі: виробництво перед використанням

Педагогічні дослідження показують, що оснащення шкіл цифровими засобами має сенс лише за певних передумов. У 2013 році в німецькому перекладі з’явилося опубліковане Джоном Хетті метадослідження «Видиме навчання». Воно містить результати 800 метааналізів, які, у свою чергу, підбивають підсумки майже 80 000 окремих досліджень[5]. Це одне з найбільших метадосліджень, які будь-коли проводилися.

Головним результатом цього дослідження став висновок, що, передусім, тим, хто найбільше спонукає дітей вчитися, є вчитель. Індивідуальність того, хто навчає, впливає на шкільні досягнення дітей і молодих людей найбільше. Від взаємозв’язку його педагогічних і дидактичних компетенцій з його професійною компетенцією найбільше залежить успішність навчання дітей – і від об’єднання з тими, хто вже бере участь у вихованні й освіті: з батьками.

Це дослідження також вивчає питання, наскільки введення технічних засобів сприяє успіхові у навчанні. Результат: суттєві освітні успіхи з’являються лише тоді, коли через введення медіазасобів виникають нові навчальні ситуації, які неможливо було створити за допомогою наявних до цього засобів[6]. Отже: введення планшетів замість шкільних підручників не впливає на успішність навчання; діти не вчаться краще в результаті цього. Введення техніки лише тоді має сенс, якщо через це з’являються нові завдання. Наприклад, невелика група учнів отримує завдання зняти фільм про якусь історичну постать. Такому фільму передують численні пошуки, які після багатьох обмірковувань концентруються в одному невеликому відео. Суттєвим при цьому є не сам фільм, але необхідне інтенсивне зацікавлення біографією зображуваної людини.

Можна дати завдання класу старшої школи зняти пояснююче відео про якийсь математичний зміст, чого дуже багато можна знайти на YouTube.

Це було би серйозною противагою для однієї явної тенденції в культурі. Вкотре й знову говориться або пишеться, наскільки щасливі учні, батьки і вчителі мати запропоновані в інтернеті навчальні і пояснюючі відео. Вчителі використовують їх для підготовки, зростаюча кількість учнів більше не може уявити без них шкільне життя. Але все це має і зворотний бік: «Пояснюючі відео змінюють і навчальну поведінку молодих людей. «Тоді як при навчанні у класі йдеться, передусім, про обмін, відеоролики на YouTube зосереджені на швидкому і результативному запам’ятовуванні фактів, – висловлює занепокоєння Філіп Вампфлер. – Я лише споживаю, сам же залишаюся пасивним»[7]. Учитель і спеціаліст із дидактики Філіп Вампфлер, який завдяки своїм публікаціям також вважається експертом з навчання за допомогою нових засобів, виходячи з цього, виправдано пропонує, щоб учителі та учні знімали пояснюючі відео разом. В школі йдеться не лише про передачу знань, але й про розвиток і освіту людини, і для цього необхідні нові імпульси в освіті вчителів та значно вища оцінка цієї професії. З цим неможливо не погодитися!

3. Технічний розвиток і гострі питання сучасності

3.1. Про взаємини між людиною і машиною

Якщо подивитися на історію розвитку технологій за останні 200 років, для заміни фізичного руху і праці людина винайшла силові машини у вигляді парового двигуна, електродвигуна, двотактного, бензинового і дизельного двигунів. Наприкінці 19-го століття їй вдається зробити машини, які можуть записати її мову (грамофон) і також передати її іншим людям на відстані (телефон). У 1895 році були представлені перші рухливі зображення. Це дозволило відтворювати не лише статичні зображення, але й замальовувати і передавати рухи.

В середині 20-го століття інженерам вдалося виготовити прилади, які імітували алгоритмічне мислення людини (комп’ютери). Комп’ютерні технології, в яких «осідає» людське логічне мислення, починають проникати у дедалі більшу кількість приладів. Комп’ютери тим часом керують майже кожним апаратом: від пральної машини, опалення, автомобіля до цілих фабрик. Але комп’ютери можуть також керувати собою, змінювати себе на основі заново введеної інформації. Вони можуть пристосовуватися – тому вважаються «такими, що навчаються». Пронизаність технічним інтелектом дає всім попереднім технологіям нову характеристику:

• Якщо силові машини керуються комп’ютерами, з’являються роботи, які можуть робити раціональну роботу незалежно від людей. Тоді вони можуть імітувати людське ходіння.
• Якщо машини, які можуть записувати людську мову, управляються комп’ютерами, тоді з’являються прилади, здатні імітувати людське говоріння.
• Якщо комп’ютери самі змінюють свій спосіб дії і пристосовують його до нових умов, тоді вони здаються здатними самостійно «думати».

Людина будує собі машини, так би мовити, «за своєю подобою» і дає цим рабам-машинам більшу частину своєї роботи. Тим самим дедалі частіше ставиться екзистенційне питання, що ми можемо зробити з таким чином виграною свободою («безробіттям»). Але не лише це. Також по-новому постає питання про сенс людського існування і його ідентичності. У першій половині 20-го століття телефон був машиною, за допомогою якої люди могли розмовляти один з одним. З SIRI в Apples iPhone, Cortan в Microsoft Windows, Debater з IBM або Alexа в Amazonе Echo проявляється цілком нова якість всередині нашої культури: люди розмовляють тепер не з людьми, а з машинами.

Машина більше не є таким інструментом як сокира, молоток чи пилка, вона також більше не прилад, яким ми виконуємо свою роботу, вона – не лише живий світ, вона стає персоналізованим візаві, вона стає свого роду «співмашиною», яка має потенціал поставити себе на місце «співбрата» й імітувати роль партнера, який діє автономно.

Завдяки дедалі досконалішій імітації себе самої людина підходить до спокуси розглядати себе як машину. Ця постійно з часів Рене Декарта обговорювана ідея є сьогодні визначальною у багатьох технічних дослідницьких проєктах. Повсякденне життя з приладами, створеними технічними спеціалістами, переконує людину, що вона по суті просто машина. При цьому її душевна і духовна величини виключені. Франк Ширрмахер назвав перших механічних андроїдів, якими захоплювалися люди у 18 столітті, світоглядними фабриками, тому що вони показували, «як функціонувала би людина, якби вона була машиною». Доступ у внутрішній світ андроїдів був доступом у внутрішній світ людини, оскільки тоді, коли люди заглядали всередину машин, машина змінювала внутрішнє їхніх голів. Флейтист і барабанщик, танцівниця і навіть качка були фабриками світогляду»[8] Таке виробництво світогляду відбувається також тоді, коли дітям дають для гри маленьких іграшкових роботів або взагалі використовують роботів, щоби навчити їх другій іноземній мові, як це намагаються зробити зараз у деяких дослідницьких проєктах. Тут дитині підсвідомо передається така антропологія: «Ти – машина. Стань тим, що ти є!»[9]

Для педагогіки в 21 столітті, столітті роботів, це означає: вихователі і педагоги повинні усвідомлювати, який образ людини є головним в їхній роботі. Чи є людина лише машиною, чи вона є духовною істотою, яка формує своє тіло в «інструмент життя» ? Останній твір, написаний Рудольфом Штайнером, присвячений цій темі:

«Багато з того, що сьогодні діє в культурі через техніку й у що вона вищою мірою залучена своїм життям, це не природа, а субприрода. Це світ, який відділяється від природи донизу»[10].

У нас немає органів чуттів для надзвичайно потужних сил електромагнетизму й атомної енергії. Звідси Штайнер називає цей світ, досяжний лише за допомогою думок та експериментів, «підчуттєвими силами» і протиставляє їм у названому творі «надчуттєві сили», які також впізнавані лише за їхнім впливом, але не є видимими чуттєво. Природа розташована між ними як чуттєво пізнаваний світ – пронизана цими двома видами сил. Людина вільна завдяки тому, як вона себе налаштована позиціонувати в цій грі сил. Щоб отримати цю свободу, необхідне виховання, яке дозволить вільно користуватися цими силами.

Кожна людина може сьогодні знати, що світ Big Data не лише дає у розпорядження інструменти для комунікації, спілкування, наукових досліджень і процесів навчання. Радше – як уже йшлося на початку – йдеться також про гігантські політичні контролюючі системи і долі економічного ринку, порівняно з якими окрема людина може здатися собі безсилою. Вже згаданий тут піонер комп’ютерних і робототехнічних технологій Йозеф Вайценбаум написав у відповідь на це у своїй книзі «Курс на Айсберг»[11], що й сьогодні заслуговує бути прочитаною: «Так зване безсилля окремої людини є можливо найнебезпечнішою ілюзією, яку взагалі може мати людина. Той, хто усвідомлює свою свободу і гідність, не впаде в цю ілюзію».

3.2. Як використати шанс нової свободи?

Технічний світ економить багато дій людини. Прилади виконують їх за неї. Це шанс і небезпека одночасно. Зручність може спокусити її до того, що вона доручить своє життя машинам: індустрія розваг організує її вільний час, тоді як її творчі здібності відмирають. Але той, у кого є ініціатива і власні ідеї, які він хоче втілити, може використати дану за допомогою машин зовнішню свободу і розвивати себе далі, маючи можливість краще реалізувати свої наміри завдяки технологіям. Для педагогіки у світі, що несе відбиток цифрових технологій, це означає, що діти, передусім, повинні бути здатні вчитися активно користуватися цією свободою до чогось або для чогось, що вони повинні навчитися говорити, що вони хочуть зробити з їхнім життям:

• Чи насолоджуюсь я моєю «свободою від рабської праці» і живу за бажанням і настроєм?
• Чи стаю я залежним і дозволяю за мене визначати?
• Чи беру я сам відповідальність за мій розвиток – і якщо так, чим я хочу займатися у житті?

3.2.1. Інтерес до світу і людини розвивається не сам по собі

Психолог Віктор Е.Франкль (1905–1997) постійно вказував на те, що хоча люди і мають дедалі більше вільного часу, вони не знають, чим його заповнити усвідомлено[12]. Вони не знають, що робити з собою і не знаходять сенсу у своєму існуванні. Багато людей страждають, згідно з Франклем, «від нестачі сенсу в житті»[13].

Цього екзистенційного вакууму не було у минулі століття, оскільки релігія і сформовані традиції давали людині загальнообов’язкові основні цінності. Вони зруйнувалися тією мірою, якою з 17-18-го століть самоствердився індивідуалізм. Самому знайти цінності, дати власному життю орієнтацію і сенс ставало дедалі частіше завданням кожної окремої людини. Як людині знайти сенс власного існування?

Маючи жахливі спогади з концентраційного табору, Віктор Франкль визнавав, що сенс власного життя має вимір, який виходить за межі власної суб’єктивності:

«Що є необхідним – це поворот у постановці питання про сенс життя: ми повинні вчитися і вчити людей, які сумніваються, що річ насправді зовсім не у тім, що ми ще можемо очікувати від життя, але, радше, винятково у тому: що життя очікує від нас! Висловлюючись дійсно по-філософськи, можна сказати, що йдеться про свого роду коперніканський поворот, а саме про те, що ми більше не запитуємо про сенс життя, але що ми переживаємо самі себе як тих, кому ставляться запитання, як тих, яким життя щоденно і щогодинно ставить запитання – запитання, на які необхідно відповідати, даючи належну відповідь, не розмірковуванням і бесідами, але тільки через дію, правильну поведінку. Життя означає врешті-решт: нести відповідальність за правильні відповіді на питання життя, за виконання завдань, які ставить життя кожному окремо, за виконання вимог часу»[14].

Рудольф Штайнер одного разу зауважив:

«Ця зміна людства, ця встановлена байдужість людства щодо великих доль буття, це явище, яке найбільше впадає у вічі. Все ж відображається від людства сьогодні. Найбільш повні, найбільш різкі, найбільш інтенсивні факти сприймаються як сенсація. Вони діють недостатньо шокуюче. І це відбувається лише тому, що інтелектуальний егоїзм, який стає дедалі сильнішим, звужує інтереси людства»[15].

Я не можу, ймовірно, знайти сенс мого життя, лише запитуючи себе, чого «я хочу», необхідно також сприймати, що необхідно у навколишньому світі. Але для цього потрібен також відповідний погляд у світ, адекватний світогляд. Створити у школі умови для того, аби молоде покоління було поставлене в умови виробляти їхній власний погляд на світ – це найблагородніше завдання вальдорфської педагогіки. Пробудження інтересу до світу є для цього найважливішим інструментом, а також викладацький склад, який переживається як цінний у житті. Рудольф Штайнер сформулював це цілком чітко: «Справжній інтерес людини до всього життя неможливий, якщо не пробуджений справжній інтерес до світу у п’ятнадцяти-, шістнадцятирічних людей»[16].

  Все це суттєві загальні питання для викладання технології і використання цифрових засобів вдома й у школі, що відповідає вікові.

3.2.2. Огляд рекомендацій навчального плану

 Зібрані в таблицю:

На такому вибудовуванні навчальної програми стає зрозумілою принципова думка: орієнтований на розвиток навчальний план дає дітям можливість одночасно з їхнім власним розвитком осягати історію медіа. Діти вчаться розуміти можливості шрифту з усіх сторін і, передусім, вони можуть цим активно оволодівати. Такий спосіб дії робить можливими всебічні медіанавички, які необмежені лише цифровими носіями.

У перші п’ять шкільних років медіапедагогіка починається з оволодіння почерком. Крім того, необхідно добре тренувати здатність зосереджено і зрозуміло читати. Також діти повинні познайомитися з пошуком у книжковому фонді.

У шостому класі дітям необхідно перший раз показати, як принципово функціонує інтернет, де його можна використовувати, але, передусім, також і на які моменти ризику потрібно звернути увагу. Оскільки часто вже у цьому віці, на жаль, буває і раніше, з’являється перший досвід кібермобінгу, це питання повинне обов’язково обговорюватися, a також те, як і де можна у надзвичайній ситуації отримати допомогу. Якщо соціальні проблеми з’являються вже в перші шкільні роки, їх потрібно завжди брати під контроль і обговорювати в контексті школи.

Коли школярі приходять у сьомий і восьмий клас, є сенс, щоби вони навчилися друкувати на клавіатурі десятьма пальцями наосліп. Річна робота наприкінці восьмого класу або перший звіт про практику в дев’ятому класі – це можливість попрацювати з учнями над тим, як розумно і творчо використати численні функції програми обробки текстів.

В десятому класі можна показати молодим людям, як зробити власний шрифт. Вони вчаться виробництву індивідуального виду шрифту, який, наприклад, схожий на власний почерк. Тоді вони можуть індивідуально форматувати свої тексти.

В одинадцятому і дванадцятому класах можливості інформаційних технологій можуть бути задіяні в процесі навчання скрізь, де у цьому є необхідність.

Висновок: спочатку розвиток – тоді диджиталізація!

В цьому контексті не йдеться про необхідність найменшого електросмогу у шкільному і класному приміщеннях. Поради на цю тему є у декілька разів цитованому довіднику «Вирости здоровим у цифровому світі». Відкладені наслідки для здоров’я пульсуючого випромінення мікрохвильової печі, звичайно, ще недостатньо вивчені; але те, що відомо сьогодні, закликає бути обережним, особливо у час росту організму. З приводу цього можна знайти багато інформації на такій сторінці в інтернеті: diagnose-funk.org. Там також представлені альтернативні технології – наприклад, використання світла як передавача даних – які все-таки ще не готові до використання на ринку. Необхідно терміново сповільнити загальнонаціональне оснащення зв’язком 5G і там, де можливо зупинити це доти, поки не будуть детально досліджені ризики для здоров’я і розвинуті далі можливі альтернативи для передачі даних.

[1] Коротке посилання: https://t1p.de/j5z0 (Доступ 17.01.2020).

[2] Див.також: Bund der Freien Waldorfschulen (Hrsg.): Medienpädagogik an Waldorfschulen. Curriculum – Aus- stattung. Kurzlink: https://t1p.de/lxwg

[3] Коротке посилання: https://t1p.de/jpyw (Доступ 17.01.2020).

[4] Howard Rheingold: Aufmerksamkeit, Erkennen von Unsinn und Netz-Bewusstsein. В: John Brockman: Wie hat das Internet Ihr Denken verändert? Die führenden Köpfe unserer Zeit über das digitale Dasein. S. Fischer Verlag, Frankfurt am Main 2011, S. 202.

[5] John Hattie: Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning. Hrsg. Wolfgang Beywl, Klaus Zierer. Baltmannsweiler 2013.

[6] Klaus Zierer: Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungs bereich. Baltmannsweiler 2017, S. 63.

[7] Kristina Reiss: Lehrer aus dem Netz. В: Migros-Magazin 03/2020 vom 13.01.2020, S. 53 f. Kurzlink: https://t1p. de/abml (Zugriff 17.01.2020)

[8] Frank Schirrmacher: Ego. Das Spiel des Lebens. Karl Blessing Verlag, München 2013, S. 119.

[9] Werner Sesink: »Du bist eine Maschine. Werde, was Du bist!« Die Pädagogik virtueller Maschinen. В: Bildung nach dem Zeitalter der Großen Industrie. Jahrbuch für Pädagogik 1998. Redaktion Josef Rützel und Werner Sesink. Peter Lang, Frankfurt a. M. 1998. S. 195–204.

[10] Rudolf Steiner: Anthroposophische Leitsätze. Der Erkenntnisweg der Anthroposophie. Das Michael-Mysterium. GA 26. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1976, S. 256.

[11] Joseph Weizenbaum: Kurs auf den Eisberg. Die Verantwortung des Einzelnen und die Diktatur der Technik, Zürich 1984.

[12] Viktor Frankl: Das Leiden am sinnlosen Leben. Freiburg, Basel, Wien 1991, S. 76.

[13] Viktor Frankl: Der Wille zum Sinn. Ausgewählte Vorträge über Logotherapie. Bern, Stuttgart, Wien 1982, S. 11.

[14] Viktor Frankl: … trotzdem Ja zum Leben sagen. Ein Psychologe erlebt das Konzentrationslager. München 2002, S. 124 f.

[15] Rudolf Steiner: Die Erziehungsfrage als soziale Frage. Die spirituellen, kulturgeschichtlichen und sozialen Hin tergründe der Waldorfschul-Pädagogik. Dornach 17. August 1919. GA 296. Verlag der Rudolf Steiner Nachlass- verwaltung, Dornach 1960, S. 106.

[16] Rudolf Steiner: Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis. GA 302a. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1993, S. 84.