Що ми розуміємо як духовне здоров’я? Чи йдеться при цьому про суму сенсів, моральних уявлень, чи воно базується на системі цінностей? Чи можна йому навчитися? Вальдорфська педагогіка відповідає на це – ні. Штайнер прагнув, аби виховання відбувалося так, щоби діти і молоді люди вчилися бути відповідальними щодо себе і своєї совісті, а не сліпо слідувати заданим нормам. Йдеться про те, щоби створити умови, завдяки яким може бути розвинуте самостійне мислення як джерело й фундамент духовного здоров’я і внутрішньої свободи. Приклад із навчального вальдорфського плану: Рудольф Штайнер неодноразово на своїх курсах для вчителів звертав увагу на те, як потрібно проводити математику, щоби діти через це не виховувалися матеріалістично. Вони можуть лише тоді духовно здоровими вростати в життя, коли не будуть односторонньо спрямовані на один, – наприклад, матеріалістичний – світогляд, або на один певний спосіб мислення – в значенні «правильно або неправильно». І все ж: як може вчитель уникнути небезпеки такої однобокості і не лише математику, але й узагалі всі інші предмети викладати «неприв’язаними до світогляду та ідеології»? 

Щодо математики Штайнер уже одразу для першого навчального року дає пораду при введенні чисел стежити за тим, щоб їх вивчати не як властивості видимих об’єктів або кількості, але як те, чим вони є: суто математичні поняття, тобто, вільні від уявлень, такі, що сприймаються лише мисленнєво принципи впорядкування. – Але як можна з першокласниками працювати над такими абстрактними поняттями? Поняття чисел, незалежно від об’єктного світу? Діти в цьому віці живуть ще не в мисленнєвих абстракціях, але повністю в своєму чуттєвому досвіді! Штайнер пропонує в цьому випадку, вводячи числа, ставити запитання, які можуть як спонукати до власних спостережень, так і вести до формування конкретних понять, без того, щоби ці обидві сфери досвіду незрозуміло змішувалися.

Наприклад, число чотири можна ввести запитанням: які тварини ходять на чотирьох лапах? Хтось скаже: собака. Яких тварин ви ще знаєте, які ходять на чотирьох лапах? Тоді з’явиться багато прикладів – урок оживе. Можна буде дізнатися, в яких країнах діти вже побували, яких тварин вони бачили в зоопарку або в телевізорі і т.ін. Тоді з’ясується ще, звичайно, що число чотири пов’язане з усіма «чотирилапими». Але оскільки при цьому більше не йдеться про жодну певну тварину, але про всіх (чотирилапих), діти переживають процес абстрагування від конкретної собаки до абстрактного чотирилапого, якого можна сприйняти лише поняттєво. І лише потім усе дійсно починається: є і столи з чотирма ніжками, автомобілі на чотирьох колесах, багато дітей уже знає, що є чотири сторони світу, навіть чотирипелюсткова конюшина та ін. 

Завдяки цьому вони цілком природно помічають і переживають те, що числа не є ознаками речей чуттєвого світу. Але чим вони тоді є? Числа – це принципи, які впорядковують, структурують світ, тобто, поняття – щось цілком мисленнєве, «невидиме», але за допомогою чого можна «осягнути» видимий світ. За допомогою чого можна зрозуміти, як світ, який ми сприймаємо, структурований і впорядкований. Діти здоровим чином відчувають – без незрозумілого змішування мисленнєвого і чуттєвого – що світ спостереження за допомогою органів чуттів і світ невидимих думок є двома сферами, які людина має як фундаменти утворення свого пізнання, і які вона сама повинна з’єднати. Звичайно, першокласник не буде думати про ці філософські аспекти. Для вчителя це, однак, необхідно; оскільки якщо він показуватиме дітям числа суто чуттєво на рахувальних паличках або каштанах, які необхідно перерахувати і зрозуміти як кількість, тоді дитина переживе плутанину між світом чуттєвого спостереження і світом мисленнєвого осягнення. Каштани – це не числа, і чотири – це не ознака каштанів. Якщо це зрозуміло вчителю, вдасться запобігти небезпеці незрозумілого змішування дітьми того, що є в реальності, і того, що придумане. Завдяки цьому використання об’єктів, які мають допомогти засвоїти число, не буде нецікавим і далеким від життя. Ці об’єкти – наприклад, каштани або рахівниця – таким чином, яким вони переживаються й використовуються в класі, не мають з реальним життям більше нічого спільного і є чимось абстрактно-інтелектуальним, за допомогою чого всі числа також стають певним чином схожі одне на одне і відрізняються лише їхнім відповідним визначенням кількості.

Але одиниця – яка охоплює все, в якій, наприклад, може міститися все творіння, – має іншу причетність до реальності, ніж двійка, яка демонструє у світі дещо зовсім інше: а саме – роздвоєння, розділення, поляризацію. Відповідно до цього її потрібно вводити, переживати й усвідомлювати по-іншому.

Лише цей простий приклад може пояснити, чому освіта вальдорфського вчителя має виходити за межі суто професійного і методичного розвитку компетенцій. Щоби на своєму уроці центральним було питання: як я можу донести до дитини матеріал, що відповідає дійсності таким чином, аби стимулювати в ній процес пізнання, який робить усвідомленим переживання себе у спостереженні й осмислюванні того, про що йдеться? Як вона може пережити і дізнатися сама, що певні аспекти її життя пов’язані з цим? Якщо це вдається, то кожен урок сприяє розвитку духовного здоров’я. Оскільки в дитини є переживання: Я сама це зрозуміла! Мені нічого не пояснювали, але показали щось, що я вже знала! Наслідком є впевненість у собі і віра у власні духовні здібності.

Одного разу я це особливо сильно пережила в процесі іспиту під час зарахування в школу одного хлопчика з нового першого класу. Я висипала перед ним на стіл із невеликого кошика дев’ять воскових пальчикових крейд і запитала: «Скільки їх?» Навіть не порахувавши і не вгадуючи, на хвильку не замислюючись, він сказав: «Дев’ять». Я накрила кошиком п’ять з них і запитала його: «Скільки тепер крейд зникло?» Він сказав коротко: «П’ять». Я була приголомшена швидкістю і спокоєм, з якими приходили відповіді і запитала його: «Як ти так швидко це можеш знати?» Він, дружньо усміхаючись, відповів: «Але ж я можу рахувати непомітно!» Невеликим тестом і своїми запитаннями я йому, очевидно, нічого не «привнесла». Ймовірніше, я дала йому можливість усвідомити своє вміння. Звичайно, це була математично обдарована дитина. Але навіть якщо діти в такій ситуації починають вгадувати, скільки може бути крейд – або починають рахувати і, можливо, прораховуються при цьому – завжди вдається реагувати так, щоби вони змогли пережити наступний маленький крок у знаходженні себе або у своїх вміннях. Тоді може відбутися розвиток. І зовсім не виникає відчуття необхідності відповідати якійсь вимозі або підлаштовуватися під будь-яке задане знання.