У Києві вальдорфська школа «Софія» розпочала свою діяльність у 1999 році. Завдяки батькам, що бажали навчати своїх дітей «інакше», завдяки ентузіазму педагогів, які мали мужність учитися шукати «інших» підходів до роботи з дитиною, та завдяки підтримці цієї ініціативи головою Управління освіти м. Києва Борисом Михайловичем Жебровським і головою Дарницького районного відділу освіти Вірою Зіновіївною Горюновою.

Цього року (2000 р.) школа вже вдруге запрошувала дітей до першого класу. Перші запитання, що виникають у батьків майбутніх першокласників вальдорфських шкіл, запитання, які потім постійно ставлять батькам першокласників їхні родичі та знайомі: «Чи буде дитина писати, якщо вона лише малює літери у першому класі?» та «Чого дітей навчають, якщо вони тут переважно лише малюють, співають, розповідають казки, плещуть у долоні й майже не мають домашніх завдань?» Тому першим завданням нашого майданчика стало порівняти рівень розвитку наприкінці першого класу учнів вальдорф­ської школи та кращих учнів невальдорфської загальноосвітньої школи, які вступили до школи у віці 7 років і навчалися за однією з нових програм, що націлена на розвиток абстрактного, теоретичного мислення учнів у молодших класах. У до­слідженні були задіяні традиційні психолого-діагностичні методики виявлення рівня розвитку молодших школярів, такі як тест Керна-Йєрасика, тест Векслера «Будиночок», методика «Завчи 10 слів», методики Векслера та Гільбуха «Класифікація» і «Послідовність». Отримані результати були дуже цікавими для мене, бо з’ясувалося, що насправді це реально – навчити дитину писати без страждань від переписування нескінченних рядків гачечків, літер і слів, страху оцінки і зберегти й навіть розвинути в ній фантазію дошкільняти, вплітаючи у цю фантазію здатність будувати логічні зв’язки. Однак надамо читачеві можливість зробити свої власні висновки.

1. Перші два тести, Керна-Йерасика та Векслера – це завдання на перемальовування письмових літер (фрази), групи крапок, будиночка, окремі деталі якого складені з елементів письмових літер. Умовою тесту є те, що дитина виконує завдання на аркуші без смужок і клітинок. Доповнюючи один одного, ці тести дозволяють визначити рівень розвитку дрібної моторики руки, просторового сприйняття, координації зору та руху руки (сенсомоторна координація), рівень розвитку довільної уваги, уміння точно копіювати зразок. У традиційній психології ці тести за звичаєм використовуються для визначення готовності дитини до школи. В нашому випадку вони застосовувались для визначення динаміки відповід­ного розвитку учнів вальдорф­ської школи, а також з метою порівняння графічних навичок учнів вальдорфської та невальдорфської шкіл наприкінці першого класу. Порівняльний аналіз здобутих результатів дозволив зробити висно­вок, що:

• позитивні показники динаміки розвитку відповідних навичок учнів першого класу вальдорфської школи є очевидними;
• дрібна моторика руки при зображенні письмових літер учнів вальдорфської школи дещо відстає від відповідного показника учнів невальдорфської школи;
• рівень сенсомоторики (координації зору та руху руки) учнів вальдорфської школи в середньому дещо вищий, ніж в учнів невальдорфської школи;
• рівень довільної уваги (уважності при виконанні завдань) учнів вальдорфської школи в середньому вищий, ніж в учнів невальдорфської школи (одна помилка при виконанні другого завдання на 36 учнів вальдорфського класу та 5 помилок на 15 кращих учнів невальдорфського класу);
• на лінованому папері невальдорфські учні значно випереджають вальдорфських.

2. Методика «Заучування 10 слів» використовується для дослідження рівня розвитку довільної пам’яті (цілеспрямованого запам’ятовування), а також для визначення астенії (швидкого виснаження таких психічних процесів, як увага та пам’ять).

Дитині прочитують п’ять разів ті ж самі десять односкладових або двоскладових слів, не пов’язаних між собою за змістом, після кожного прочитання пропонуючи повторити слова, які вона запам’ятала. В ідеалі здорова дитина кожного разу запам’ятовує дедалі більше слів. Дитина, що страждає на астенію (швидка втома та виснаження психічних процесів, внаслідок чого настає захисне гальмування нервової системи), у певний момент починає запам’ятовувати щоразу менше слів.
Аналіз результатів проведення тесту «10 слів» доводить, що:

• рівень розвитку довільної пам’яті в учнів вальдорф­ських шкіл є дещо вищим (середня кількість зафіксованих в максимумі слів – 8-9) порівняно з результатами тесту учнів невальдорфської школи (середня кількість зафіксованих у максимумі слів – 7);
• учні невальдорфської школи більш схильні до астенії нервової системи (за спостереженнями, на астенію страждали 2 з 36 учнів вальдорфської та 3 з 5 учнів неваль­дорфської школи).

3. Метою методик «Класифікація» та «Послідовність подій» є спостереження за логічним мисленням дитини (умін­ням здійснити найпрості­шу класифікацію, встановити логічний зв’язок між подіями), визначення рівня її фантазії та міри зацікавлення творчою роботою, а також словникового запасу, уміння висловити власну думку за допомогою слів (вербально-логічне мислення), таких характеристик уваги, як її стійкість і розподіл.

У роботі було використано 9 малюнків: три «про зважування товстого дядька» та шість «про дощ». Потрібно було спочатку розділити запропоновані картки на дві групи, потім скласти до кожної з груп свою історію, розкладаючи малюнки у відповідному порядку. (Друга методика була запропонована ще 1911 року А.Н.Бернштейном. Зміст її в тому, щоб створити логічну розповідь за малюнками, які дитина повинна певним чином розташувати.)

Якщо дитина з якихось причин не могла розподілити малюнки за групами або розташувати їх послідовно, роз­клад здійснював психолог і пропонував лише вигадати за малюнками історію. Якщо дитина навіть у цьому зазнавала труднощів, то психолог розпочинав розповідь сам, пропонуючи дитині завершити її: «Цікаво дізнатися, чим усе скінчилося?» Зазначений підхід до роботи з дитиною дещо відрізняється від стандартів, запропонованих Векслером і Гільбухом, коли розташування вважалося виконаним правильно лише в тому разі, коли малюнки розкладені відповідно до коду, тобто згідно з логікою дорослої людини.

За всіма показниками розвитку, що вивчалися за допомогою цих методик і були зазначені вище, учні вальдорфської школи значно випереджають учнів невальдорфського класу.

Таким чином, із завданням, у якому було потрібно розділити малюнки на дві групи, інакше кажучи, відкласти з усіх дев’яти малюнків три зайві, упорались без труднощів усі 36 учнів вальдорфської школи. Порівняльна робота за цими методиками здійснювалася лише з 5 учнями невальдорфського класу, що завершили навчальний рік на «4» і «5». Всі 5 учнів, виконуючи розподіл малюнків на дві групи, потрапляли у скрутне становище. Лише 2 із них змогли виконати завдання (після довгих роздумів, кількох спроб та підбадьорювання психолога). Хочу зазначити, що провідною специфікою програми, що нею керується досліджувана нами загальноосвітня школа, є навчання з першого класу розв’язувати задачі шляхом складання таблиць і графічних моделей. Може, тому одна з відмінниць цієї школи наполегливо намагалася зробити з 9 малюнків прямокутник і її збентежував зайвий дев’ятий малюнок, що жодним чином не міг уміститися у форму прямокутника. Після зауваження психолога, що дві історії не обов’язково повинні складатися з однакової кількості малюнків, дитина, відклавши два з них, марно продовжувала складати прямокутник. Можна зробити припущення, що наприкінці першого року навчання у такого учня вже склався стереотип формального виконання завдання, підміна його змістового навантаження зовнішньою формою.

Щодо другої частини завдання, то всі вальдорфські учні з величезним зацікавленням і бажанням пересували малюнки, намагаючись «спорудити» історію. Ці вигадані історії були пов’язані зі змістом малюнків і послідовністю їх розташування. Самі розповіді свідчать про високий рівень фантазії і вербально-логічного мислення більшості вальдорфських учнів. До речі, найбільше зацікавлення у цих дітей викликало найважче завдання «про дощ». Практично жодна з історій не повторювала іншу, як, втім, і не відповідала «правильній» (за Векслером) кодовій послідовності малюнків. Наведу декілька прикладів виконання цієї частини завдання вальдорфськими учнями (на жаль, зацитувати всі 36 історій тут немає можливості). В дужках зазначені номери малюнків, на які посилалися діти. Малюнки пронумеровані згідно з кодом Векслера.

Розповідь Маші: «Казала жінка: «Візьми парасольку!», та не схотів дядя взяти парасольку (1). Пішов він без парасольки (3) і змок (4 та 6). Іншим разом хотів він знову парасольку не взяти (2), але згадав, що було колись, і взяв парасольку (5)».

Розповідь Ігоря: «Був величезний і страшний дощ. У дяді не було парасольки, і він дуже сильно змок. Спочатку трішки (3), але потім так сильно, що побіг (4). Біг він, біг під дощем, прибіг до магазину, хотів купити парасольку. Вибирав, вибирав він парасольку, та жодна йому не сподобалася (1 і 2). Тоді купив якусь парасольку і пішов далі вже з нею (5). Прийшов додому мокрий і все розповів жінці (6). Кінець».

Розповідь Ганни: «Жінка каже чоловіку: «Візьми парасольку!» – «Не візьму!» (1), «Візьми парасольку!» – «Не візьму!» (2). Потім все ж узяв парасольку і стала вона йому у пригоді (5). Але потім парасолька полетіла, і дядя сильно змок (4). Прийшов додому весь мокрий (6). Жінка сказала: «Мий руки та йди їсти», а води не було, тоді він вимив руки дощем (3)».

Розповідь Андрія: «Йшов дядя під дощем (5). Парасолька полетіла, і він побіг її шукати (4). Біг він, біг, і прибіг до якогось будинку. З віконечка визирнула жінка, дядя сказав: «Можна мені парасольку?». Вона дала йому парасольку (2). Він сказав, що вже не треба (3). Прийшов додому мокрий (6)». Наприкінці розповіді відбувається діалог учня з психологом:
– Зачекай, але ж ти нічого не розповів про перший малюнок?!
– Так це про те, як він взяв парасольку, коли пішов на прогулянку.
– Дивно, здається, на малюнку видно, що дядя парасольку не бере.
– Це ж він дражниться!

Історія Іванка (перед початком розповіді психолог зауважує: «Ми ж домовлялися, що історію будемо вигадувати за всіма малюнками, але ти один з них чомусь відклав у верхній ряд?!» Іванко, який уже весь спрямований на розповідь, з подивом і деяким роздратуванням відповідає: «Та зачекайте Ви, одна розповідь і буде!»):
«Був собі мужик із жінкою. Зібрався він на роботу йти. Каже мужику жінка: «Візьми парасольку!» Не схотів мужик парасольку брати (1). І навздогін вона йому кричала: «Візьми парасольку, погано буде!», але не взяв він парасольки (2). Раптом дощ почався (3). Біжить мужик під дощем (4) та міркує: «Була б у мене парасолька!» (вказує на малюнок 5, який розміщено зверху поруч). Прибіг мужик додому мокрий-премокрий! (6)».

Щодо випускників невальдорфського першого класу, друге завдання викликало в них ще більше труднощів, ніж перше, виконували вони його лише з допомогою дорослого і без особливого зацікавлення. Це завдання займало значно більше часу, ніж у «вальдорфської» дитини. Склалося враження, що діти розгубилися, не отримавши зразка для репродукції. Лише двоє з п’яти учнів від початку до кінця склали розповідь самостійно, решті початок історії задавав психолог. Розповіді їх, здавалося, «ковзали» мимо малюнків – не відповідали порядку їх розташування та змісту. (Це можна пояснити тим, що зміст малюнків сприймався дитиною відсторонено, що дитина його не переживала.) Запропоновані історії не містили творчих, нестандартних рішень.

Цікаво, що учні досліджуваного нами невальдорфського першого класу навчаються за програмою, провідна мета якої – ранній розвиток логіки та абстрактного понятійного мислення у дітей. У програмі передбачається, що саме такий підхід забезпечить розвиток інтелектуальної творчості учнів у майбутньому.

Звичайно, ми можемо говорити лише про початок справжнього наукового дослід­ження. Описане спостереження не може бути «істиною в останній інстанції», адже має деякі об’єктивні недоліки, до яких належать: обмеженість часу спостереження (лише 1 рік), мала вибірка учнів невальдорфської школи (15 кращих учнів із 2-х класів, а в деяких дослідженнях – 5). Останнє пов’язано з трудомісткістю проведення обраного тестування і роботою психолога «на громадських засадах», тобто у вільний від основної роботи час. Ми також можемо припустити, що результати тестування були б інакшими, якби ми зупинилися на іншому контингенті учнів невальдорфської школи. Наприклад, «невідмінники», погіршуючи показники графічних тестів навичок письма, могли б показати хороші результати щодо творчості при виконанні завдань. Сподіваємося продовжити роботу в цьому напрямку і надалі.

Вперше опубліковано в газеті «Дитина»
№9, 2000 р.