Одна из величайших проблем нашего века — это ускорение времени. Мы движемся все ускоряющимися темпами, и избыток доступной нам информации парализует нашу волю и затуманивает нашу мыслительную жизнь. С появлением все более сложных технологий от нас требуется делать больше и больше за меньшее время. Результатом этого является то, что мы все больше отсутствуем в жизни, в которой живем. Это очень мощная атака на человека сегодня — бесчеловечная сила, которая уводит нас от присутствия в собственных отношениях, собственных действиях и даже в собственном мышлении. Больше всего от этого страдают дети, к ним все больше предъявляют требования быть такими, какими они еще не готовы быть. Это вызывает глубокую озабоченность у воспитателей дошкольного образования во всем мире.

Во многих частях мира выбор времени для поступления в первый класс больше не зависит от качества развития ребенка, от его возрастной школьной зрелости, а является скорее чисто количественной реальностью. Переход в первый класс определяется государственными или правительственными постановлениями без каких-либо педагогических оснований для установленного возраста, и вопрос о том, готов ли ребенок к первому классу, часто является спорным. Все чаще дошкольное образование и поступление в первый класс рассматриваются как «быстрое решение», а не как здоровое взаимодействие с маленькими детьми, их семьями и социумом.

Во многих странах детям предписывается переходить в первый класс в возрасте четырех или пяти лет, задолго до того, как они с точки зрения развития будут готовы к более академическому подходу к обучению. Это часто оправдывается убеждением, что сегодняшние дети умнее, шустрее и в сегодняшнем мире высокой конкуренции им нужно знать больше, чтобы выжить в мире завтрашнего дня.

Однако несколько лет назад Институт развития человека Гезелла провел исследование, чтобы установить, действительно ли сегодняшние дети готовы к развитию в более раннем возрасте, чем в прошлом. То, что они обнаружили, не удивительно для тех из нас, кто работает с детьми: дети способны учиться почти всему, но они не знают, что они узнали, пока не достигнут соответствующей зрелости в своем развитии, и эти стадии развития — эти моменты пробуждения — возникают в одно и то же время для всех детей, как и в прошлом. Таким образом, четырехлетний ребенок может узнать, что 3 + 2 = 5, но никогда не поймет, что 2 + 3 = 5.

Трехлетние (инкарнационные) ритмы развития остаются верными для всех детей, но внезапно мы больше не верим, что жизнь развернется для них — что сама жизнь подготовит их к их будущему. Стремясь обеспечить будущее наших детей, мы все чаще отнимаем у них настоящее. Мы забываем, что трансформация и метаморфоза — неотъемлемые элементы процесса роста. Дети проигрывают свой путь к знаниям, и то, что ребенок использует в игре, снова появляется в возрасте около двадцати одного года как независимое суждение; силы формообразования, формирующие тело, трансформируются в способность к памяти и мышлению; подражание рождает мораль; благоговение и преданность в первые семь лет порождают в старости способность благословлять; здесь упомянуты только несколько подобных взаимосвязей. С созиданием приходит потенциал, каждый момент влияет на следующий, каждое действие помогает строить будущее. Каждый шаг подготавливает путь к следующему и может служить прочной основой только тогда, когда ребенку дается время.

Даже внутри нашего вальдорфского движения ощущается потребность сделать больше и скорее. Родители, не совсем убежденные в том, что игра и движение — это все, что нужно их ребенку, хотят получить материальные доказательства того, что они сделали что-то «важное» в течение дня. Поэтому учителя часто испытывают давление, заставляя детей создавать красивые ручные работы или поделки, подарки, ежедневные рисунки и другие доказательства того, что они «что-то делают». Такое давление часто создает сильный стресс в жизни учителей, и все чаще учителя испытывают страх перед предстоящим праздником или днем рождения, а не энтузиазм и радость.

Наши коллеги по школе, которые не так привыкли к маленькому ребенку после восьми лет сопровождения их классов до подросткового возраста, выражают озабоченность и замешательство по поводу поведения детей в первом классе. Воспитатели дошкольного образования могут получить информацию, устную или невысказанную, о том, что они не выполнили свою работу правильно, и почувствовать давление «подготовить» детей к первому классу несмотря на то, что мы знаем, что наша задача — встретить детей там, где они находятся.

Мартин Роусон, координатор Международной исследовательской группы по учебным программам, несколько лет назад написал статью под названием «Проблема перехода из детского сада в первый класс». В этой статье он представляет исследование, показывающее, что двадцать лет назад в группе из 100 первоклассников только семеро считались неготовыми к первому классу; сегодня, принимая детей того же социально-экономического уровня, только двадцать из 100 первоклассников считаются готовыми к первому классу. Его группа обнаружила то, что мы все знаем: существует больше языковых и речевых трудностей, меньшая продолжительность концентрации внимания, больше признаков нервозности, больше проявлений аллергии, более сложная социальная интеграция и меньшая способность к крупной моторике — это привело группу к выводу, что то, что мы видим с помощью детей сегодня — это выражение диссоциированного развития. Другими словами, в организме ребенка менее гармоничное взаимодействие.

 Итак, что мы должны делать, когда сталкиваемся с родителями, которые делают выбор в пользу своих детей, исходя из своих страхов и опасений, а не из своих убеждений, коллегами, которые сомневаются в наших способностях и чувствуют, что что-то не так с детьми, которые приходят к ним из наших детских садов, установленных государством и правительством ограничений по возрасту для первого класса независимо от зрелости детей? Все это создает запутанную, а иногда и неприятную среду для работы. В некоторых классах я видел тихое отчаяние со стороны учителей в стремлении сделать всех счастливыми. И посреди всего этого стоит растущий ребенок, стремящийся двигаться вперед, но не имеющий достаточно времени, чтобы закрепить нынешнюю стадию развития.

Многие школы и программы экспериментируют с альтернативными классами и групповыми занятиями, разработанными для обеспечения более сложных задач и возможностей передвижения, в то же время стремясь сохранить игровую учебную программу для этих детей старшего дошкольного возраста.

В Европе во многих местах создали так называемый «нулевые классы», пытаясь удержать детей от первого класса еще на год, одновременно давая им много стимулов и движений. Эти занятия могут дать детям возможность еще на год развить свои социальные навыки, но многие учителя, которые испытали этот тип альтернативного класса, по-прежнему обеспокоены. Ситуация, когда в одном классе учатся только шестилетние дети, — непростая задача; нет детей младшего возраста, которые умерили бы смелость и авантюрность шестилетних, и мало возможностей для шестилетних служить другим. Шестилетний возраст может стать привилегией без сопутствующих обязанностей. И очень трудно найти учителей, способных предложить этим детям тонкую смесь воображения и авторитета, столь необходимую в этом возрасте. Слишком часто классные руководители ведут нулевой класс, не зная, как сопровождать и вести детей в самостоятельной игре. Нулевой класс постепенно включается в жизнь и настроение начальной школы, с большей подготовкой и меньшим количеством игр.

Во многих странах Европы и Северной Америки пытаются найти компромисс. Вместо того, чтобы иметь отдельные классы для шестилетних детей, создаются специальные занятия или клубы, иногда один раз в неделю, иногда каждый день после школы. Там для шестилетних детей проводят особые ритуалы или занятия, рассказывают более сложные сказки и вводят более сложные игры. В некоторых местах также предлагаются как нечто особенное уроки языка для детей старшего дошкольного возраста. Дети с нетерпением ждут этого еженедельного или ежедневного урока, и некоторые учителя считают, что это жизнеспособное и положительное дополнение к детскому дню, в то время как другие все еще задаются вопросом, действительно ли это необходимо и в интересах ребенка. Во многих наших школах старшие дошкольники должны проводить в школе весь день, оставаясь на обед, отдыхая и играя, для того чтобы дать им что-то дополнительное или укрепить выносливость, а также сократить неструктурированное семейное время, которого многие из них не получают.

В некоторых странах именно первый класс постепенно трансформируется в программу, учитывающую недостаточную академическую подготовку детей. Существуют подвижные классы — классные комнаты, в которых почти нет фиксированной мебели, а есть большие подушки, предназначенные для письма, но которые легко отодвигаются, чтобы обеспечить достаточно места для движений и игр. Некоторые европейские первоклассники не изучают академические предметы до второй половины учебного года, вместо этого уделяя внимание играм и движениям. Один учитель первого класса, которого я встретил в Германии, строил юрту в лесу со своими первоклассниками и планировал провести год в лесу со своим классом, рубить дрова, носить воду и «жить» в юрте.

Когда мы ищем признаки готовности к первому классу у наших шестилетних детей, мы стремимся увидеть, завершило ли эфирное тело свою формирующую работу над физическим телом и теперь будет освобождено для памяти и создания внутренних образов. Когда мы видим признаки готовности, мы говорим, что эфирное тело рождено. Мы часто забываем, что, как и в любом процессе, время является ключевым элементом; эфирное тело не рождается, оно находится в процессе рождения, и этот процесс может длиться еще несколько лет. Чем дольше мы можем позволить этому грандиозному переходу разворачиваться и стабилизироваться, тем более уравновешенными будут дети в своей жизни. Я не предлагаю удерживать детей от первого класса сверх их времени, а скорее напоминаю нам, что детям нужно двигаться и играть гораздо дольше, чем мы можем себе представить. Я посетила вальдорфскую школу в Мексике, где раз в неделю первоклассники и второклассники целый час играли в помещении детского сада, и как они играли вместе! Кукольные спектакли, еда, рестораны и строительство — все происходило одновременно, с большой радостью и сосредоточенностью.

Само собой разумеется, что детям нужно больше двигаться; у них больше нет домашних дел, которые дают им возможность преодолеть сохраненные рефлексы и помогают установить доминирование; они больше не бродят свободно на улице и не участвуют в движениях, которых они жаждут, поэтому, конечно, мы должны удовлетворять эти потребности в них. Но я часто вспоминаю совет, который давал мне воспитатель детского сада много лет назад. У моего сына был день рождения в июне, и мы решили оставить его в детском саду еще на год. Я спросил учителя, следует ли мне водить моего сына полный день, чтобы укрепить его для первого класса в следующем году. Ее совет сегодня звучит так же верно, как и двадцать пять лет назад. Она сказала: «Забирайте его из школы в полдень и отвозите домой, чтобы он хорошо и спокойно обедал. Дайте ему подольше отдохнуть, потом прогуливайтесь в парке, и он будет готов, когда придет время, идти в первый класс».

Лоуренс ван дер Пост однажды написал: «Если кто-то полностью удовлетворяет малые потребности всех живых, неотложных моментов, тогда большие потребности можно было бы предоставить заботе как о себе самих, так и о тех, кто этому соответственно доверяет». Я думаю, важно помнить, что наша работа — не готовить старших детей детского сада к первому классу; наша задача — встретиться с ними в настоящий момент, предложить руководство и поддержку в том, чем они нуждаются, и дать им понять, что они просто идеальны такие, какие они есть. Шестилетние воспитанники — это не «подрастающие первоклассники»; они детсадовцы. Можем ли мы верить, что, если мы встретим детей там, где они есть, создадим для них здоровую, радостную среду, в которой они будут иметь свободу исследовать и учиться, и предложим дополнительную поддержку там, где это может быть необходимо, они будут готовы к любому следующему шагу, который им предстоит сделать? Можем ли мы доверять мудрости человеческого развития? Значимая работа, много движений, руководство в здоровом социальном взаимодействии и, прежде всего, истинная радость от роста возможностей и способностей — все это нужно каждому из нас, чтобы быть готовым встретить будущее.

Эта статья впервые была опубликована в британском журнале Kindling, затем

в журнале Gateways Issue 66, Spring 2014

.