«Феномен учительских детей» в практике вальдорфской педагогики

Введение

В первой лекции «Общего учения о человеке, как основа педагогики» Р. Штайнера, можно прочитать: «Посмотрим на себя, как на людей, которых карма привела в такое место, откуда должно произойти не нечто обыденное, но нечто, что может вызвать у всех участников ощущение торжественного момента в мироздании» [8]. Р. Штайнер этими словами обращался к педагогам, которые должны были начать обучать детей в первой вальдорфской школе в Штутгарте в 1919 году, в этих словах подчеркивается то, что создание вальдорфской школы может переживаться, ощущаться их создателями и учителями как торжественный момент в мироздании. В строках, взятых из «Общего учения…» можно почувствовать настроение, в котором находился Р. Штайнер, Э. Мольт и первые вальдорфские учителя.

Учитель, который сейчас приходит в вальдорфскую школу, может находиться в таком настроении, о котором говорит Штайнер, впрочем, как и родители, которые приводят своих детей в вальдорфскую школу. С течением временем настроение может меняться и на поверхность чувств поднимаются совсем другие переживания: утрачивается «чувство удивления», в ежедневной рутине притупляется восприятие красоты, а многообразие красок жизни сливается в один серый поток, как будто утрачивается связь с собой, с чем-то важным в себе. Эту связь нужно восстанавливать, восстанавливать для себя и для своих детей и для детей, которых ты учишь. Р. Штайнер писал: «Учитель-воспитатель являет собой то, что ребенок в своем сердце называет – не пользуясь именно этими словами – истинной красотой и добром» [4]. Для того, чтобы дети могли это переживать, необходимо встречаться в себе с этой истинной красотой и добром и для этого «посмотреть на себя» и увидеть себя. В одной книге Ю. Швартц говорил о задачах на родительских собраниях, одна из них – вновь разжечь тот огонь вдохновения, который с самого начала привел родителей в вальдорфскую школу [3]. Огонь вдохновения привел в вальдорфскую школу и учителя.

Было много бесед с учителями, в которых они делились своими переживаниями, тревогами, опасениями. Несколько раз, беседуя с разными учителями, возникала тема своих детей в пространстве школы и в связи с этим, как говорили сами учителя, «ощущение тупика, безысходности». Что же приводит к подобным состояниям? Почему в общем пространстве школы, где есть родитель-учитель и ребенок-ученик, отношения становятся такими сложными?

В книгах про учительских детей ничего не написано, по крайней мере, найти какую-то книгу об этом не удалось. Ю. Шварц немного написал об этом в «Справочнике по выживанию для вальдорфского учителя» вот, этот короткий абзац: «Но во многих школах мы видим «сироток», как я их называю: учительских детей, которым ничего другого не остается, как болтаться по школьной территории, в то время как их матери, … принимают участие в бесконечных конференциях. А коллегия делает вид, будто эти дети «не существуют». Даже самые безликие фирмы предлагают сегодня минимум заботы для детей служащих. Когда же вальдорфские школы, которые претендуют на славу «ориентированных на ребенка», пробудятся для заботы о детях своих служащих?» [6].

В этом коротком абзаце написано на самом деле очень много. Когда я поспрашивал коллег из других школ Украины об этом, то услышал, что «учительские дети в школе есть и с ними трудно», «они забирают много сил, хоть переводи их в другую школу, которой нет» или «попробовала быть воспитателем в группе, в которой была моя дочь, больше таких экспериментов не делаю» и т. д.

Если об этом говорят, наверное, для многих школ, учителей эта тема живая и актуальная. Нужно было провести исследование, чтобы разобраться, что значит «учительские дети». Еще, к целям исследования можно отнести и вопросы: что значит быть учителем для своих детей или быть воспитателем в детском саду, где просто есть свои дети и как это связано с другими детьми, с учителем/воспитателем и коллегами.

Назвать это явление, увидеть и понять, чем это явление наполнено, и что можно с этим сделать – вот задачи, которые стояли перед исследованием темы «учительских детей».

К основным методам исследования можно отнести метод наблюдения, который лег в основу первого этапа исследования. Из вспомогательных методов – проведение опросника «Родитель-Учитель», который был специально разработан для исследования темы «учительских детей» и лег в основу второго этапа исследования. Третьим этапом исследования было формирование рекомендаций для учителей-родителей на основе результатов исследования.

Результаты исследования могут быть использованы учителями, коллегиями школ для обсуждения вопросов, связанных с сопровождением «учительских детей», а также психологами и психотерапевтами для оказания психологической помощи, проведения терапии, в связи с данной проблематикой.

І. Предпосылки возникновения «феномена учительских детей» в вальдорфских учебных заведениях

Несколько десятилетий в Украине существуют вальдорфские школы, детские сады и инициативы. Создание их становится возможным, когда возникает идея об этом, внутренний импульс для того, чтобы искать возможности, ресурсы (в том числе, материальные); начать искать единомышленников, круг людей, которые разделяют идею создания наилучшего пространства для развития своих детей или хотят, отталкиваясь от существа Человека, о чем говорил Рудольф Штайнер, создать школу для всех детей, школу, как явление духовного мира на земле.

Поиск возможностей и ресурсов для создания школы – это всегда калейдоскоп сложных, иногда противоречивых, действий, решений, результатом которых становится накопление достаточных средств, нахождение помещения для школы/детского сада, родителей и детей, а также тех людей (учителей, воспитателей), которые будут там работать.

Гёттгенс пишет, что «Родители приводят к нам своих детей по многим причинам. Одни увлечены идеей, другие – потому, что им нравится общее настроение школы, а третьи – из-за того, что их ребенок не успевал в другой школе. В конце концов, все они хотят, чтобы у их детей все было хорошо» [5]. Действительно, если посмотреть еще шире, родители «беспокоясь о будущем своих детей, … ищут альтернативы существующим признанным традиционным педагогическим системам, которые до сих пор в основном ориентируются на селективный подход и оптимизацию самой системы вместо индивидуальной поддержки и ориентации на служение потребностям ребенка» [5].

Часто можно услышать, что некоторые родители, которых часто именно дети приводят в вальдорфскую школу, становятся со временем учителями в этой же школе. Более того, некоторые родители и создают школы для своих детей, являются их основателями и теми, кто, довольно долго может активно сопровождать школу на сложном пути ее развития. По мнению некоторых опытных вальдорфских педагогов, практически все вальдорфские школы в Украине, детские сады, в общем вальдорфские инициативы, за исключением, может быть одной-двух, были созданы родителями для своих детей. Исключение составляют школы, созданные по инициативе педагогов, исходя из своего внутреннего импульса, основываясь на взглядах на природу человека Р. Штайнера, исходя из идеи Человека.

В общем, реформаторские школы, а вальдорфские школы таковыми и являются по отношению к существующей системе образования, «создаются не государственными институциями, а являются результатом индивидуальных инициатив, …что определяет школу не как просто часть государственной системы, а как частное дело отдельных граждан». М.-М. Цех, говоря о международном развитии вальдорфских школ подчеркивает, что «вальдорфские школы никогда не создавались никакими центральными организациями, создание школы всегда было результатом локальной родительской или учительской инициативы» [3].

Вальдорфские школы в большинстве случаев создаются инициативой группы людей, как правило, имеющих своих детей и во многом для своих детей. Родители, создавая школу, детский сад, инициативу ищут педагогов, что совсем нелегко, учитывая то, что вальдорфское педагогическое образование в сравнении с обычным педагогическим образованием имеют не так много учителей. Поиск учителей проводят инициативные родители и часто среди родителей, которые уже во многом разделяют идеи вальдорфской педагогики, если ищут и создают такое пространство для своих детей. Родители мотивируют других родителей преподавать в созданной школе. Так родители становятся учителями в школе, где учатся их дети.

Социальное пространство вальдорфской школы/детского сада очень дружественное и располагает к тому, чтобы родители и дети знали друг друга, участвуя в различных социальных проектах, инициированных родителями, взрослые и дети со временем становятся одной большой «семьей». В большей степени это выражено в вальдорфских детских садах, в школах это настроение тоже живет, но не так поддерживается изнутри, со стороны детей, ввиду возрастных особенностей и это больше остается после окончания начальной школы, в родителях. Перечисленное выше очень связывает взрослых и детей, формируется единый социальный организм, что на уровне всей школы живет как существо школы. У каждой школы свое существо, но базовые условия для создания социального организма очень схожи.

Педагог, вошедший в вальдорфское сообщество и отважившийся взять класс, согласившийся учить детей родителей, которые и создали это пространство вальдорфской школы/детского сада, заслуживает большого уважения. Можно сказать, что школу как то место, где происходит вальдорфская педагогика, держат на своих плечах вальдорфские учителя. Если учитель приходит в вальдорфскую педагогику из числа родителей, берет класс, он невольно выделяется сообществом и если у учителя есть дети, которые учатся в данной школе, то невольно они тоже выделяются среди других детей. За редким исключением, учителя/воспитатели и дети находятся в одном пространстве школы или детского сада. Учитель приводит своего ребенка в свою школу.

Все учителя, взрослые, сопровождающие детей в их развитии, в вальдорфской школе составляют коллегию школы. Школьный организм живет ритмично, это связано с круговоротом года, симметрией солнцестояния и т.д. Коллегия ритмично, каждый четверг собирается для коллегиальной работы. Многие учителя не имеют возможности сопроводить ребенка домой, оставить его одного, например, ввиду возраста и тогда ребенок ждет окончания коллегии, чтобы с мамой идти домой. Группа школьных детей может ждать своих родителей, если они задействованы в школьных мероприятиях, заседаниях коллегии школы или учителя участвуют во встречах рабочих групп и т.д., когда ритмы активности учителей совпадает, что бывает часто в коллегии школы. Происходит некоторое объединение детей по общим признакам, например, что они все ждут сейчас своих родителей, у них у всех родители – учителя и т.д. Объединение учительских детей в одну группу происходит стихийно, никто специально не ставит перед собой такой цели. Когда детей учителей в школе учится много, тогда эти процессы стихийного объединения происходят быстрее и со временем выкристаллизовывается группа детей, которых так и называют – учительские дети. Объединение не происходит только на физическом уровне, дети, особенно примерно одного возраста, очень быстро душевно связываются друг с другом, связываются общим опытом проживания школьной жизни и участия во внешкольных мероприятиях, где родители тоже объединяются между собой. Где родители объединяются между собой, там объединяются и дети. В этом объединении детей как внешнем, так и внутреннем всегда есть что-то особое. Это некое явление, которое возникает на уровне социального организма школы и глубоко прорастает в само существо школы. Если слово явление перевести на греческий, то оно будет звучать как феномен (φαινόμενον).

II. Исследование «феномена учительских детей» в вальдорфских школах, детских садах и инициативах Украины

В основе исследования «феномена учительских детей» (ФУД) лежит гипотеза, что, прежде всего, он существует. Для многих учителей, действительно, это не так, или есть абсолютно обоснованные сомнения насчет этого. Можно, например, услышать, что учительские дети такие же, как и остальные и что нечего их искусственно выделять, придумывать то, чего нет. Еще, можно встретить только положительное мнение по поводу того, что и родитель и ребенок находится в одном пространстве, что «в этом одни только плюсы»: ребенок защищен, я всегда могу ему помочь и т.д. Или наоборот, что это «однозначно плохо», в любом случае нельзя учить своих детей и, вообще, работать в школе, в которой учится свой ребенок. В перечисленных, для примера, позициях как будто чувствуется какое-то ограничение, неполнота и не учитывается, «не видится» всего многообразия отношений между родителем и ребенком в одном пространстве школы или детского сада. Чтобы в этом разобраться, подтвердить или опровергнуть гипотезу о существовании данного феномена, посмотреть на взаимоотношения между родителем и своим ребенком в одном пространстве школы/сада шире и внимательнее, как раз и было проведено исследование.

Первым этапом исследования было наблюдение за взаимодействием детей учителей и учителями в школьном пространстве, беседы с ними об особенностях взаимоотношений во время и вне учебы; вторым – проведение диагностического исследования «феномена учительских детей» посредством разработанного опросника «Учитель – Родитель» (анонимно) с учителями и воспитателями вальдорфских инициатив Украины (гг. Запорожье, Днепр, Киев, Харьков и т.д.); третьим этапом исследования была выработка практических рекомендаций и консультирование учителей и воспитателей на основе полученных диагностических данных и результатов наблюдения, бесед с учениками и учителями.

Первый этап исследования ФУД

Осуществить первый этап исследования удалось на базе вальдорфской инициативы «Явор», а также дополнить эти результаты небольшими, точечными наблюдениями за детьми вальдорфского детского сада «София», беседами с воспитателями.

Описывая наблюдения за взаимоотношениями родителей-учителей и детьми, ярко вспоминаются два эпизода, связанных с вхождением двух коллег в коллегию школы и в пространство школы, где учатся их дети. Важно отметить, что данный факт не остался без внимания их детей, и, более того, можно сказать, что даже повлиял на их поведение, эмоциональные реакции и т.д. В первом случае новообразованиями в связи с появлением мамы в одном пространстве с обеими разновозрастными дочерями было: ежедневный поиск контактов с мамой даже по самым незначительным причинам, просьбы о помощи, как общая характеристика изменений у обоих детей, что абсолютно естественно, потому что мама рядом; у младшей дочери стал чаще проявляться негативизм, несогласие с требованием учителя, желание поступать по своему, например, девочка могла неоднократно уходить к маме в школу во второй половине дня с прогулки на улице, не сказав об этом воспитателю ГПД; мама не могла водить на обед класс, где учится младшая дочь, потому что, ребенок командовал мамой и одноклассниками, был слишком эмоционален, возбужден. Во втором случае, мама вошла в коллегию как учитель – предметник, но в классах, где учатся сыновья – не преподавала. Было заметно, как оба сына радовались встрече с мамой в школе, особенно младший. Чувствовалось, что это их эмоционально возбуждает, придает уверенности в своих силах, делает более раскрепощенными в поведении. Так, у обоих детей несколько ухудшилась дисциплина на уроках, усилилась неусидчивость, невнимательность, чаще учителя просят выйти из класса для того, чтобы прийти в себя; у младшего сына чаще стали возникать конфликтные ситуации с одноклассниками, в основном из-за того, что кто-то из них не выполняет обещаний, данных ему или его требований, которые иногда носят характер императива. Также, можно заметить, у младшего сына изменения в отношении к учителям, раньше он чаще прислушивался, легче шел на контакт с учителем, «слышал» учителя. Эти два случая объединяет то, что изменения в поведенческой и эмоциональной сферах (видимые со стороны), отмечаемые при наблюдении, произошли практически у всех четырех детей: в меньшей степени это отразилось на старших детях (они примерно одного возраста, 10-11 лет) и в большей степени повлияли на младших (8-9 лет). У последних, можно отметить усиление негативизма, появление большей уверенности в себе, но при этом снизилась эмоциональная саморегуляция, сложнее стало находить с ними контакт учителю, воспитателю ГПД. Еще, можно здесь добавить, как то, что объединяет двух младших детей, это усиление требовательности в отношениях с одноклассниками, как будто, они могут от одноклассников многое требовать, приказывать и т.д., что нередко является причиной обострения в отношениях и приводит к конфликтам. Создается впечатление, будто, их повысили в социальном статусе по сравнению с одноклассниками, они стали теперь детьми учителей.

Исходя из наблюдения за отношениями детей и родителей – воспитателей в детском саду «София» можно сделать несколько выводов, хотя и поверхностных, т. к. не было возможности для более внимательного и долгого наблюдения. Во-первых, воспитатели очень опытные и многие интуитивно чувствуют, что родственные отношения являются базовыми, основой для любых других взаимоотношений со своими детьми (т. е. в первом семилетии базовая предпосылка в отношениях с мамой – всегда как с мамой, далее ребенок может уже научиться выдерживать необходимую дистанцию с большим или меньшим успехом исходя из социального статуса родственника и учитывая контекст этих взаимоотношений, как правило, уже в старшем дошкольном возрасте) и достаточно хорошо выдерживают ролевой баланс в отношениях. Во-вторых, воспитатели не отказывают своим детям в телесном контакте (взять на руки, посадить на колени, поглаживания по плачам и спине, объятия, взять за руку и вместе идти и т. д.), и, кажется, свои дети чаще других обращаются за этим и получают то, в чем нуждаются, другими словами ребенок находит маму на своем месте. В-третьих, и это совпадает с наблюдением за детьми учителей в младшем школьном возрасте в школе, свои дети в группе, возможно, чаще других обращаются к одногруппникам с требованиями, т. е. хотят командовать, вести за собой, делать замечания и многое другое, и, таким образом, выделиться среди других. В-четвертых, и это тоже совпадает с наблюдениями за младшими школьниками, «свои дети» выглядят более эмоционально уязвимыми и спектр эмоциональных реакций очень широк: от ревности и обид до привлечения к себе внимания различными способами.

Делая общий вывод по первому этапу исследования, можно сказать, что:

дети всегда «отвечают» на присутствие родителя в качестве учителя или воспитателя в общем пространстве школы или детского сада;
дети в общем пространстве с родителем ищут контакта с ним (телесного, эмоционального и т.д.);
дети могут хотеть быть заметными среди других детей, обращаться к одноклассникам (одногруппникам) и взрослым с требованиями, которые иногда носят характер императива, а также поступать по своему, проявлять негативизм;
дети находятся в позиции более эмоционально уязвимых, и нередко можно наблюдать и переживать различные эмоциональные реакции средней и высокой амплитуды по отношению к родителю, иногда это происходит в присутствии других детей и коллег по работе.

Второй этап исследования ФУД

Для исследования «феномена учительских детей» был специально разработан опросник «Учитель-Родитель», который включает в себя 8 вопросов, подобранных таким образом, чтобы исследовать душевную сферу, соответственно мышление, чувство и волю, исходя из душевной трёхчленности человеческого существа. Для исследования Мышления используются такие вопросы: 1. Какие главные мотивы были у Вас в принятии решения работать в одном пространстве с ребенком в школе (д/с)? 6. Удается ли Вам достаточно времени уделять собственным детям? Как Вы это делаете? Для исследования Чувств и переживаний в связи с ФУД: 2. Какими качествами должен обладать учитель (воспитатель), если он и родитель, и учитель (воспитатель)? 3. Что для Вашего ребенка означает то, что Вы рядом в школе (д/с)? Какие его переживания в связи с этим? 7. В чем «сила» и «слабость» того, что Вы и ребенок находитесь в одном пространстве школы (д/с)? Для исследования Воли, поведенческих стратегий в связи с ФУД: 4. Какую «роль» Вы проявляете по отношению к Вашему ребенку, если его обижают или он обижает кого-то в школе (д/с)? 5. Если Вы узнали, что что-то происходит не так с Вашим ребенком в школе (д/с), то какими будут Ваши действия? 8. При равных условиях обучения (воспитания), Вы бы рассмотрели вариант перевода ребенка в другую школу (д/с) (Приложение А)?

Благодаря подсказке одного опытного вальдорфского педагога из Днепра, в опросник был еще включен и девятый вопрос, ответ на который я просил учителей и воспитателей написать на обороте листа, он звучит так: 9. Что для меня, как учителя (воспитателя), означает то, что в классе (группе) учатся (воспитываются) дети коллег?

В исследовании было заложено предположение, что если ФУД существует, то у учителей и воспитателей, которые относятся к различным вальдорфским инициативам, школам и детским садам и проживают в разных городах Украины, могут быть «повторения» в ответах, т. е. испытуемые, не договариваясь между собой, могут отвечать сходным образом, исходя из самого феномена. При обработке результатов «повторением» считалось количество сходных по смыслу ответов от 5 и выше. Исследование было проведено в течение трех месяцев, с начала сентября до конца ноября 2021 года. Всего было опрошено 40 учителей и воспитателей различных вальдорфских инициатив, школ и детских садов Украины.

Повторения в ответах учителей и воспитателей выглядят так:

Мышление

К главным мотивам, которые лежали в основе того, чтобы работать в одном пространстве с ребенком учителя/воспитатели относят:

удобство (график, логистика, географическое расположение школы);
желание быть учителем;
«дети привели»;
пространство вальдорфской школы;
потребность школы в учителе, желание помочь школе.

Времени на то, чтобы уделять внимание собственным детям не достаточно. 80% учителей/воспитателей ответили, что времени на своих детей нет, хотя и многие стараются планировать свою рабочую неделю с учетом этого. Если все-таки удается проводить время с детьми, то это в основном недолгие прогулки (в магазин, например), игра в настольные игры, совместный просмотр кино, приготовление ужина и беседа за ним. В качестве иллюстрации можно привести следующие ответы учителей и воспитателей: «с сентября не общаюсь с родными, мужа вижу 15 минут в день, с сентября мамы у сына нет, всех вижу, кроме него, не помню, что делал сын, его глаза», «сын снова стал спать со мной ночью», «на школьных праздниках я с чужими детьми, а не со своими». В качестве решения проблемы со временем одна учительница пишет, что встает в 4.30 утра и готовится к урокам до 7.30, «пока дети спят», а «в субботу и воскресенье я вся для своих детей, нет отдыха для себя, на выходных я исполняю их желания».

В Мышлении мы пробуждены и стремимся к четкости, ясности и определенности, к опоре на «земное». Такой опорой является мотивация, мысль, которая ищет своего практического воплощения в действительности. В ответах есть цифры, упоминание о времени и о неудачах в связи с этим.

Чувства

Находясь в одном пространстве школы или детского сада учитель/воспитатель должен обладать справедливостью, непредвзятостью, четкостью осознания своей роли и человечностью («быть Человеком»). То, что родитель рядом со своим ребенком связано как с положительными так и с отрицательными переживаниями у детей. К положительным переживаниям относят гордость и радость, а также родители считают, что их ребенок чувствует поддержку, защиту и помощь. Гораздо больше повторений связано с отрицательными переживаниями: неудобно, родители слишком информированы о том, что происходит в школе; ребенок хочет большего внимания, чем другие (ревнует, капризничает); дети хотят переживать маму и пока дети маленькие – все хорошо, на уроках (если учитель учит своих детей) свои дети ведут себя как дети, а не как ученики. После 12 лет начинаются проблемы с одноклассниками (ты – не с нами, т. к. мама – учитель), происходит отстранение от родителя.

Положительным («сила») в том, что родители и дети вместе в одном пространстве школы/сада учителя и воспитатели считают следующее:

знаю ситуацию, вижу изнутри;
ребенок чувствует гордость за меня;
я знаю, чем дышит мой ребенок, он всегда на глазах;
могу быстро помочь, если нужно.

К негативным результатам («слабость») взаимодействия со своими детьми учителя и воспитатели относят следующее:

ребенок под микроскопом, двойной контроль (и в школе и дома);
происходит сдерживание самостоятельности ребенка;
ребенок чувствует тяжесть ответственности, т. к. маму все знают и всё быстро рассказывают о проявлениях ребенка;
у ребенка формируется двойственный образ мамы: и учитель, и мама – один человек;
трудно отделить «учителя» и «родителя»;
свой ребенок забирает слишком много сил, больше чем другие (капризы, требования, невыполнение просьб), что очень влияет на настроение группы (в д/с);
отношение к тебе своего ребенка может повлиять на твой авторитет среди учеников класса;
ревность ребенка (желание быть первым, лучшим среди детей или обращать на себя внимание, переживая второстепенность, думая, что его предали), «Этот весь концерт – для мамы!».

В Чувствах есть движение и мы в них находимся в грезящем состоянии, поэтому в данной сфере сохраняется неуверенность, неопределенность, сомнение и характерный в связи с этим жест «раскачивания туда-сюда», который хорошо виден в приведенных ответах.

Воля

Если ребенка обижают в школе/саде или он обижает кого-то, учителя/воспитатели чаще всего проявляют следующие «роли»:

мамы (данное «повторение» является наиболее распространенным), одна учительница написала в опроснике, что становится мамой, потому что на уроке ребенок обижается, будто лишается защиты, оказывается перед ситуацией один на один;
третейский судья (адвоката, соблюдая нейтралитет);
авторитетного взрослого;
сдерживаю все материнские чувства и веду себя как учитель/воспитатель.

Из данных «ролей» выстраиваются поведенческие стратегии, практические шаги для решения трудных задач, т. е. если с ребенком «что-то не так» в школе/саде, то учителя/воспитатели стараются выслушать своего ребенка, расспросить, выяснить подробности случившегося события. Обязательно встретиться с учителем и побеседовать с ним, в целом собрать как можно больше информации о случившемся (наблюдать, выяснять причины).

Отвечая на 8 вопрос опросника о возможности рассмотрения перевода ребенка в другую школу/сад, больше половины опрошенных учителей/воспитателей (58%) ответили, что нет, остальные (42%) ответили, что да, это вполне возможно.

В Воле мы спим и не удивительно, что встречаясь с какими-то сложными ситуациями, в которых замешан свой ребенок, «быть мамой» (родителем) выходит на первый план. Достаточно много «повторений» связано именно с ролью мамы (действовать как мама, родитель), возможно, многое из этого в обычной жизни остается неосознанным, неочевидным и как будто находящемся в «слепом пятне». Может поэтому так трудно иногда получить объективную оценку событий, в которых принимал участие ребенок от родителя, потому что это будет родительская оценка событий.

Отвечая на девятый, дополнительный вопрос о том, что означает для учителя/воспитателя то, что в классе (группе) учатся (воспитываются) дети коллег, несколько учителей/воспитателей ответили, что с коллегами сложные отношения из-за их и своих детей:

в учительской не могу говорить с коллегами об учительских детях, боюсь, что зайдет родитель-учитель;
не могу быть откровенной с родителем-учителем;
не могу обратиться к ним за помощью в связи с их детьми;
диссонанс в компетентности учителя и поведением их детей – это удивляет;
коллегам трудно отделить меня как родителя и учителя;
особенности семейной жизни учителя могут быть известны другим детям через своего ребенка (то, что должно быть личным, становиться общественным).

Интересен ответ одной коллеги из Днепра, она, отвечая на данный вопрос, написала, что «учитель всегда ждет от них (других учителей) принятия моей встречи с их ребенком, веры в меня, в совместный путь».

Общие выводы по второму этапу можно сделать следующие:

– среди мотивов, в принятии решения работать в одном пространстве с ребенком, доминируют в основном внешние, утилитарные мотивы («удобство», «дети привели», пространство ВШ, потребность школы в учителе), хотя есть и внутренние – желание быть учителем и желание помочь школе;

– находясь в одном пространстве школы или детского сада со своим ребенком учитель/воспитатель должен обладать справедливостью, непредвзятостью, четкостью осознания своей роли и человечностью («быть Человеком»). Важно отметить, что в своих ответах учителя-родители часто упоминают о ролях и о том, что происходит смешение ролей, путаница в них, как для коллег, так и для самого педагога;

– говоря о переживаниях детей учителя/воспитатели сообщают, что дети чувствуют гордость, радость, поддержку, защиту и помощь. Но в то же время родитель хорошо и быстро информируется о том, что происходит с их детьми, а также, что дети хотят переживать маму и ведут себя как дети, а не как ученики. Интересным являются и упоминание в ответах об изменениях в отношениях с родителем по мере взросления, начиная с 12 лет желание контакта с родителем в школе меняется на противоположность, ребенок отстраняется от родителя;

– в ответах о «силе» и «слабости» того, что родитель и ребенок в одном пространстве школа/сада, хорошо видны так называемые «качели». Одним словом, что-то положительное одновременно является и отрицательным по воздействию на ребенка и родителя: «ребенок всегда на глазах» переходит в «двойной контроль», «могу быстро помочь» превращается в усталость от своего ребенка; «гордость ребенка за меня» становится противоположным полюсом – «ребенок чувствует тяжесть ответственности, маму все знают». Общее количество трудностей, недостатков перевешивает достоинства от такого взаимодействия родителя и ребенка;

– если что-то с ребенком происходит «не так» или его обижают, он обижает кого-то в школе/саде родитель, пытаясь помочь своему ребенку в сложившейся ситуации, выбирает четыре подходящие для себя роли: мамы, адвоката, авторитетного взрослого и учителя, при этом важно выслушать ребенка, собрать как можно больше информации о произошедшем и обязательно поговорить об этом с учителем ребенка;

– учителя/воспитатели упоминают о трудностях во взаимоотношениях с коллегами в связи с тем, что их дети в одном пространстве школы/сада. Большинство ответов связано с тем, что в отношении детей коллег есть недосказанность, боязнь высказаться и невозможность получить родительскую помощь в связи с их детьми. Интересными являются и высказывания по поводу личного и общественного: упоминается, что от своего ребенка другие дети узнают об особенностях личной жизни учителя, то, что должно быть скрыто, становится известным для всех;

– все составленные вопросы в опроснике «Учитель-Родитель» разделены исходя из трёхчленности душевного существа человека и относятся к Мышлению, Чувству и Воле. В Мышлении мы пробуждены и стремимся к четкости, ясности и определенности, к опоре на «земное». Такой опорой является мотивация, мысль, которая ищет своего практического воплощения в действительности. В ответах, связанных с Мышлением есть цифры, упоминание о времени и о неудачах в связи с этим. В Чувствах есть движение и мы в них находимся в грезящем состоянии, поэтому в данной сфере сохраняется неуверенность, неопределенность, сомнение и характерный в связи с этим жест «раскачивания туда-сюда», который хорошо виден в ответах. В Воле мы спим и, не удивительно, что встречаясь с какими-то сложными ситуациями, в которых замешан свой ребенок, мы так или иначе действуем и тогда «быть мамой» (родителем) выходит на первый план. Достаточно много «повторений» связано именно с ролью мамы (действовать как мама, родитель), возможно, многое из этого в обычной жизни остается неосознанным, неочевидным и как будто находящемся в «слепом пятне».

Третий этап исследования ФУД

Тема учительских детей вызвала большой интерес среди коллег вальдорфской инициативы «Явор», которые первые приняли участие в исследовании. Ранее, с момента создания инициативы, интуитивно, так или иначе, объединяя всех учительских детей в одно переживание, образ мы так и говорили в шутку и всерьез – «Феномен!». До настоящего времени дети учителей находятся в фокусе коллегии инициативы. Некоторые из них брались в рассмотрение на коллегиях классов и инициативы. На протяжении нескольких лет, работая в «Яворе», я неоднократно консультировал учителей, в том числе встречался и с запросами, связанными с ФУД у учителей, родителей и учеников инициативы.

В течении прошлого, 2020-2021 учебного года одним из вопросов, над которым работала лечебно-педагогическая группа коллегии был именно вопрос, связанный с ребенком учителя. Пять человек работали с запросом учителя – оказать поддержку и помощь этому ребенку, дать рекомендации учителю, как лучше ему помочь. Была разработана общая концепция сопровождения ребенка, которая включала:

Наблюдение ребенка в учебное и свободное от учебы время.
Рассмотрение ребенка на коллегии школы.
Беседы с мамой-учителем и учителем ребенка и самим ребенком.
Наработка практических рекомендаций и донесение их всем сторонам, связанным с данным вопросом.
Анализ изменений, происходивших с ребенком в процессе его сопровождения.
Психологическое консультирование мамы.
Постановка последующих задач в связи с необходимостью поддержки и практической помощи ребенку и маме, классному учителю после завершения роботы лечебно-педагогической группы по данному запросу учителя.

Данный минимум помощи, состоящий из семи пунктов у нас, может быть расширен или в целом сопровождение может быть другим исходя из особенностей ситуации, требующей внимания и возможностей коллегии школы. Существенным является коллегиальное сопровождение ФУД на постоянной основе. Сопровождение учительских детей должно стать по умолчанию одной из постоянных задач коллегии школы.

Во время проведения исследования ФУД, было замечено, что не все учителя/воспитатели могут дать ответы на вопросы опросника, как заметил один из учителей «многое хочется сказать по этому поводу, а написать трудно» и тогда, в таких случаях, необходимо было проведение структурированного интервью. В процессе интервьюирования появлялись другие вопросы, уточнения смыслов сказанного и даже появлялась возможность оказания психологической помощи учителю, у учителя/воспитателя формировался запрос на оказание психологической помощи, так ответы на вопросы опросника трансформировались в структурированное интервью с элементами психологического консультирования и в формирование запроса на оказание психологической помощи, психотерапии. Во время бесед учителя-воспитатели говорили о состоянии внутренней борьбы, противостояния ролей «учителя» и «родителя», что характеризует данное состояние как внутриличностный конфликт. Модель, которая может хорошо иллюстрировать данное состояние – «драматический треугольник» или «Треугольник Карпмана» (Стивен Карпман, 1968 г.), в котором три внутренних состояния: «жертва», «преследователь» и «спасатель» сменяют друга или фиксированы во взаимоотношениях с другими людьми, а также действуют внутри человека, создавая предпосылки к тем или иным «ошибкам мышления», эмоциональным реакциям и поведенческим стратегиям (Приложение Б).

Во время таких живых встреч чувствовалось, что данная тема очень живая и непроработанная, а значит, нуждается во внимании со стороны коллегии школ/детских садов, вальдорфских инициатив. Факт того, что эти встречи состоялись, и удалось коллегам высказаться о том, что их волнует, уже означает, что данная исследовательская работа была необходима.

Общие выводы по третьему этапу исследования такие:

во время бесед учителя-воспитатели говорили о состоянии внутренней борьбы, противостояния ролей «учителя» и «родителя», что характеризует данное состояние как внутриличностный конфликт. Модель, которая может хорошо проиллюстрировать данное состояние – «драматический треугольник» или «Треугольник Карпмана», в котором три внутренних состояния: «жертва», «преследователь» и «спасатель» сменяют друга или фиксированы во взаимоотношениях с другими людьми, а также действуют внутри человека, создавая предпосылки к тем или иным «ошибкам мышления», эмоциональным реакциям и поведенческим стратегиям;
данная тема очень живая и непроработанная, а значит, нуждается во внимании со стороны коллегии школ/детских садов, вальдорфских инициатив. Существенным является коллегиальное сопровождение «феномена учительских детей» (ФУД) на постоянной основе. Сопровождение учительских детей должно стать по умолчанию одной из постоянных задач коллегии школы.

Рекомендации по результатам проведенного исследования

Сложно вывести общие рекомендации, ФУД связан, и использует личное и индивидуальное в человеке, с учетом настоящего и предыдущего жизненного опыта и, возможно, проявляется как часть кармических задач, стоящих перед индивидуальностью тех, кто с этим связывается. Кроме этого ФУД использует и социальное, «живет» в школах, детских садах, вальдорфских инициативах и, возможно, является частью вальдорфского движения в целом.

На основе проведенного исследования, можно составить следующие рекомендации:

мотивацией для работы в вальдорфской школе может быть ориентация на процесс создания свободной школы для всех детей, как об этом говорил Р. Штайнер в «Общем учении о человеке, как основе педагогики», а не только для своего ребенка, таким образом, утилитарное, ориентированное на реализацию узких практических или эгоистических мотивов противостоит социальному, общечеловеческому в центре которого находится идея Человека;
в связи с ФУД, важными становятся не столько профессиональные компетентности педагога, сколько личностная зрелость, проявляющаяся в четком осознании того, что по отношению к своему ребенку, исходя из базовых предпосылок детско-родительских отношений, можно быть только родителем;
развитие ребенка связано не только с постоянным физическим присутствием родителей в его жизни, но еще и с возрастными кризисами, погружаясь в которые ребенок может отдаляться, отделяться от родителей. Иногда, присутствие в одном пространстве школы/сада с ребенком, как писали родители, может существовать как «двойной контроль» (ребенок рядом и в школе и дома). Обеспечение пространства для развития ребенка, помощь в развитии его душевной зрелости – важная задача родителей;
жизнь ребенка в учебных заведениях наполняется разными событиями. Иногда у ребенка могут происходить ссоры с одноклассниками, конфликты, драки и т. д., в таких ситуациях ребенку нужен родитель, с которым на протяжении первых трех первых семилетий жизни ребенка сохраняется самая прочная связь. Можно сказать, что ребенок всегда рассчитывает на помощь родителя и важно, чтобы мама и папа находились на своем месте, были теми, кем они по отношению к ребенку являются. Они (родители), в сою очередь, могут, помогая ребенку в его трудностях, найти и третейского судью и авторитетного взрослого и учителя для ребенка;
родительское принятие и поддержка ребенка – самые важные действия, которые могут совершать родители, если с ребенком «что-то не так». Эти принятие и поддержка осуществляются через включенное внимание к происходящему в жизни ребенка, а также через выслушивание расспросы, выяснение подробностей случившегося события и встречу с другим взрослым – учителем и беседу с ним. Взрослые могут договориться, как помочь ребенку, если ему действительно нужна помощь;
есть такое выражение, что любовь – это время, которое ты проводишь вместе с ребенком. Осознание важности участия в жизни своих детей, напрямую связано с тем временем, которое предназначено только для них. Время в школьном пространстве распределяется на всех детей, с которыми у родителя-учителя есть взаимодействие, поэтому свои дети часто ревнуют своего родителя к другим детям, возможно, понимая время, как любовь. Особенно в первом семилетии дети с трудом способны «делиться» своим родителем с другими детьми. Мотив ревности в отношениях часто связан с недостатком времени и, в любом случае, может быть сигналом для того, чтобы планировать свое время, с учетом данной потребности детей. Планирование, в данном контексте, стоит на службе физического и душевного здоровья детей. Создать пространство, в котором происходит участие родителя в жизни ребенка (совместный опыт проживания времени) – это намеренное, осознанное выделение времени на то, чтобы быть вместе.
если родитель и учитель – один человек для ребенка, тогда это может повлиять на целостность образа родителя, расщепить его, разделить на части. Ребенок хорошо ориентируется и развивается гармонично, взаимодействуя с образом родителя, как с чем-то целостным. Если от этого целостного образа отделяется его часть, можно назвать ее «учитель», то в этой, отделившейся части ребенок не ориентируется, не понимает, это что-то связанное со взрослым миром и понятием «профессия», о чем ребенок в первых двух семилетиях своей жизни может совсем не думать, не знать. Ребенок, например, возможно, не может понять, как перед ним стоящий его родитель – воспитатель в детском саду, не может сейчас быть родителем для него? Возможно, потому, что ребенок не знает, как быть кем-то ещё по отношению к родителям, кроме как сыном или дочерью. Стремление родителей через мышление, на которое ребенок еще не может прочно опираться до начала земной зрелости, добиться четкого осознания разницы между родителем дома и учителем в школе, может быть неоправданным и более того, небезопасным. Настаивание на понимании этой разницы, попытки хорошо разобрать в этом, а родители иногда требуют именно этого, могут стимулировать раннее интеллектуальное развитие или быть вообще непосильной задачей для дошкольника и младшего школьника. Кроме того, неделикатность в этом вопросе может привести к травматизации, появлению у ребенка травматического опыта переживания своего родителя как учителя и деформировать образ родителя, поселить в душе ребенка переживание непреодолимого препятствия в отношениях с родителями. Важно понимать, что исходя из базовой предпосылки в отношениях между ребенком и родителем, родитель может быть только родителем.

Выводы:

создавая вальдорфские школы, детские сады и инициативы родители ищут педагогов, что совсем нелегко, учитывая то, что вальдорфское педагогическое образование в сравнении с обычным педагогическим образованием имеют не так много учителей. Родители в поисках учителя для своих детей мотивируют других родителей преподавать в созданной школе. Так родители становятся учителями в школе, где учатся их дети;
социальное пространство вальдорфской школы/детского сада очень дружественное и располагает к тому, чтобы родители и дети знали друг друга, участвуя в различных социальных проектах, инициированных родителями, взрослые и дети со временем становятся одной большой «семьей». Формируется единый социальный организм, что на уровне всей школы в дальнейшем живет как существо школы;
школу, как то место, где происходит вальдорфская педагогика, держат на своих плечах вальдорфские учителя. Если учитель приходит в вальдорфскую педагогику из числа родителей, берет класс, он невольно выделяется сообществом и если у учителя есть дети, которые учатся в данной школе, то невольно они тоже выделяются среди других детей. За редким исключением, учителя/воспитатели и дети находятся в одном пространстве школы или детского сада. Учитель приводит своего ребенка в свою школу;
объединение учительских детей в одну группу происходит стихийно, никто специально не ставит перед собой такой цели. Это связано с общими ритмами школы, которые влияют на учителей и их детей. Когда детей учителей в школе учится много, тогда эти процессы стихийного объединения происходят быстрее и со временем выкристаллизовывается группа детей, которых так и называют – учительские дети;
объединение не происходит только на физическом уровне, дети, особенно примерно одного возраста, очень быстро душевно связываются друг с другом, связываются общим опытом проживания школьной жизни и участия во внешкольных мероприятиях, где родители тоже объединяются между собой. Где родители объединяются между собой, там объединяются и дети;
дети всегда «отвечают» на присутствие родителя в качестве учителя или воспитателя в общем пространстве школы или детского сада и ищут контакта с ним (телесного, эмоционального и т.д.). Кроме этого дети могут хотеть быть заметными среди других детей, обращаться к одноклассникам и взрослым с требованиями, которые иногда носят характер императива, а также поступать по своему, проявлять негативизм;
дети находятся в позиции более эмоционально уязвимых, и нередко можно наблюдать и переживать различные эмоциональные реакции средней и высокой амплитуды по отношению к родителю, иногда это происходит в присутствии других детей и коллег по работе;
среди мотивов, в принятии решения работать в одном пространстве с ребенком, доминируют в основном внешние, утилитарные мотивы («удобство», «дети привели», пространство ВШ, потребность школы в учителе), хотя есть и внутренние – желание быть учителем и желание помочь школе;
находясь в одном пространстве школы или детского сада со своим ребенком учитель/воспитатель должен обладать справедливостью, непредвзятостью, четкостью осознания своей роли и человечностью («быть Человеком»). Говоря о переживаниях детей учителя/воспитатели сообщают, что дети чувствуют гордость, радость, поддержку, защиту и помощь. Но в то же время родитель хорошо и быстро информируется о том, что происходит с их детьми, а также, что дети хотят переживать маму и ведут себя как дети, а не как ученики. Интересным являются и упоминание в ответах об изменениях в отношениях с родителем по мере взросления, начиная с 12 лет желание контакта с родителем в школе меняется на противоположность, ребенок отстраняется от родителя;
в ответах опросника о «силе» и «слабости» того, что родитель и ребенок в одном пространстве школа/сада, хорошо видны так называемые «качели». Одним словом, что-то положительное одновременно является и отрицательным по воздействию на ребенка и родителя: «ребенок всегда на глазах» переходит в «двойной контроль», «могу быстро помочь» превращается в усталость от своего ребенка; «гордость ребенка за меня» становится противоположным полюсом – «ребенок чувствует тяжесть ответственности, маму все знают». Общее количество трудностей, недостатков перевешивает достоинства от такого взаимодействия родителя и ребенка;
если что-то с ребенком происходит «не так» или его обижают, он обижает кого-то в школе/саде родитель, пытаясь помочь своему ребенку в сложившейся ситуации, выбирает четыре подходящие для себя роли: мамы, адвоката, авторитетного взрослого и учителя, при этом важно выслушать ребенка, собрать как можно больше информации о произошедшем и обязательно поговорить об этом с учителем ребенка;
учителя/воспитатели упоминают о трудностях во взаимоотношениях с коллегами в связи с тем, что их дети в одном пространстве школы/сада. Большинство ответов связано с тем, что в отношении детей коллег есть недосказанность, боязнь высказаться и невозможность получить родительскую помощь в связи с их детьми. Интересными являются и высказывания по поводу личного и общественного: упоминается, что от своего ребенка другие дети узнают об особенностях личной жизни учителя, то, что должно быть скрыто, становится известным для всех;
во время бесед учителя-воспитатели говорили о состоянии внутренней борьбы, противостояния ролей «учителя» и «родителя», что характеризует данное состояние как внутриличностный конфликт. Модель, которая может хорошо проиллюстрировать данное состояние – «драматический треугольник» или «Треугольник Карпмана», в котором три внутренних состояния: «жертва», «преследователь» и «спасатель» сменяют друга или фиксированы во взаимоотношениях с другими людьми, а также действуют внутри человека, создавая предпосылки к тем или иным «ошибкам мышления», эмоциональным реакциям и поведенческим стратегиям;
существенным является коллегиальное сопровождение «феномена учительских детей» (ФУД) на постоянной основе. Сопровождение учительских детей должно стать по умолчанию одной из постоянных задач коллегии школы.

Приложение А

Опросник «УЧИТЕЛЬ-РОДИТЕЛЬ»

Какие главные мотивы были у Вас, в принятии решения работать в одном пространстве с ребенком в школе (д/с)?
Какими качествами должен обладать учитель (воспитатель), если он и родитель, и учитель (воспитатель)?
Что для Вашего ребенка означает то, что Вы рядом в школе (д/с)? Какие его переживания в связи с этим?
Какую «роль» Вы проявляете по отношению к Вашему ребенку, если его обижают или он обижает кого-то в школе (д/с)?
Если Вы узнали, что что-то происходит не так с Вашим ребенком в школе (д/с), то какими будут Ваши действия?
Удается ли Вам достаточно времени уделять собственным детям? Как Вы это делаете?
В чем «сила» и «слабость» того, что Вы и ребенок находитесь в одном пространстве школы (д/с)?
При равных условиях обучения (воспитания), Вы бы рассмотрели вариант перевода ребенка в другую школу (д/с)?
Что для меня, как учителя (воспитателя), означает то, что в классе (группе) учатся (воспитываются) дети коллег?

Первый этап исследования ФУД

ВСЕУКРАИНСКИЙ ВАЛЬДОРФСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЕМИНАР

Киевское отделение. Дипломная работа