Далеко не всем знаком термин «инклюзивное образование», а между тем для родителей «особых» детей это мечта и цель, которая позволит их детям получить полноценное обучение, общение с «обычными» сверстниками и, в конце концов, билет в нормальное будущее, в котором есть место карьере и друзьям. Инклюзивное образование представляет собой внедрение детей с ограниченными возможностями в условия общеобразовательной школы. В более широком смысле данный термин относится не только к детям-инвалидам, но и к малышам с некоторыми проблемами здоровья и психическими особенностями (без инвалидности), детям специфического вероисповедания, всем тем, чье хождение в обычную школу сопряжено с рядом трудностей и сложной адаптацией, невозможной без посторонней помощи.

В Украине инклюзивное образование только начинает зарождаться и его внедрение встречает на своем пути не только финансовые, но и психологические трудности. Большинство нынешних учителей и родителей «родом» из Советского Союза, где принцип обучения особых детей был однозначным — отдельно в специальном интернате, иначе ребенку будет очень тяжело, да и остальным неловко. Теперь, когда мы на опыте развитых стран убедились, насколько инклюзив может преобразить «особых» детей и положительно повлиять на их «обычных» сверстников, подобную модель образования пытаются внедрить и в Украине. В нашей стране «Концепция развития инклюзивного обучения» была утверждена в 2010 г.

«Инклюзия» (или «включение») — это слово, которое постепенно становится частью нашей повседневной лексики. Я помню, когда я впервые услышал его. Оно звучало странно. Потом «инклюзия» все чаще и чаще стала появляться в беседах, вокруг нее велись дискуссии, она вызывала множество эмоций. Люди связывали ее с правовыми аспектами, утопическими идеями, с экономией средств, реструктуризацией системы образования, с давлением на учителей —  но вряд ли с детьми или подростками. Казалось, это вопрос политики в области образования. Дебаты были подстегнуты рабочей группой ООН, которая завладела идеей, придала ей форму закона и представила его правительствам для ратификации. Конвенция ООН о правах людей с ограниченными возможностями не была результатом демократического процесса. В этой Конвенции мы читаем, что «Государства-участники принимают, в том числе при поддержке со стороны других инвалидов, эффективные и надлежащие меры к тому, чтобы наделить инвалидов возможностью для достижения и охранения максимальной независимости, полных физических, умственных, социальных и профессиональных способностей и полного включения и вовлечения во все аспекты жизни» (ст. 26).

Представьте себе группу детей разного возраста и с различными дарованиями. Представьте, что вы стоите перед ними. У вас есть задача их обучить. Конечно, вам не придется заново изобретать велосипед. Существует достаточно теорий по психологии развития и результаты исследований, изучающие процессы обучения, которые говорят вам, как лучше содействовать развитию, оптимизировать обучение и организовывать уроки. Знание доступно, и нет нехватки в образовательных идеалах. Дети, сидящие перед вами, ожидают человека, который готов развивать свою человечность с ними. Что бы вы сделали, если бы получили шанс поучаствовать в начале чего-то совершенно нового?

Рудольф Штайнер описывал подобную ситуацию:

«В чем мы были действительно заинтересованы — так это в реальности, абсолютной реальности. Какова она — эта реальность? Во-первых, были дети, индивидуальные дети с различными чертами. Мы должны были их изучить и познакомиться с их врожденными характерными качествами, которые они принесли с собой вниз, на землю, мы должны были понять то, что выражалось через их физические тела. В первую очередь это были дети. Затем были учителя. Вы можете, насколько хотите, принимать во внимание принцип, что детей нужно воспитывать согласно их индивидуальности (это является частью любой программы реформ), но из этого самого по себе совершенно ничего не получится. Кроме детей, рядом с ними есть учителя, и важно знать, что учителя могут с детьми делать.

Школу нужно вести так, что мы не устанавливаем некий абстрактный идеал; скорее, мы позволяем школе развиваться исходя из конкретных учителей и учеников. Эти учителя и ученики присутствуют не как некая абстракция, они абсолютно реальные индивидуальности. Это и есть суть вопроса. Тогда, в силу необходимости, мы приходим к созданию истинного обучения и воспитания, основанного на реальном знании о человеке. Мы перестаем быть теоретическими и становимся практическими в каждой детали»*.

 Подобное не может стать просто предметом реализации конвенции или экономии денег посредством реструктуризации системы образования, это может быть только вопросом воспитания детей в соответствии с реальностью.

К сожалению, идея инклюзии приобрела сомнительную репутацию. Идея стала законом и рассматривается как правовой акт прежде чем ее смогли проверить в реальной жизни. Не стали ли мы ее рабами?

 «Мы должны быть в состоянии противопоставлять себя идее, испытывая ее, иначе попадем к ней в рабство»**.

Как выглядит сегодняшняя образовательная практика? Педагогический импульс Рудольфа Штайнера пронизан глубоким «инклюзивным духом», мы можем видеть это из различных его высказываний. Инклюзия была целью, к которой стремились учителя первой вальдорфской школы.

«Если бы в человеческом существе не была заложена основа уживчивости, ее нельзя было бы привить никакими внешними законами. Человеческие индивидуумы могут жить совместно только потому, что они одного духа»***.

* Рудольф Штайнер, GA 310, Педагогическое значение познания человека и культурное значение педагогики.

** Рудольф Штайнер, GA 4, Философия свободы.

*** Рудольф Штайнер, там же, 9 глава.

Первой задачей является выработка внутренней позиции, которая может дать нам уверенность, что мы одного духа. Индивидуальные различия появляются в живом мире идей. Быть людьми одного духа означает, что дети живут одной и той же жизнью. Каждая индивидуальность извлекает из той или иной ситуации то, что ей надлежит. Потому постоянным спутником жизни оказывается разнообразие. Я пишу эти слова и чувствую, как легко они ложатся на бумагу и как сложна эта учебная ситуация. Индивидуальные различия могут выгнуть лук до предела. Пропасть между идеей и живой реальностью может развернуться во всей своей глубине. Как можно их соединить? Нужно ли нам строить мост? Видим ли мы в этом мосте решение? Прежде всего, нужно задуматься о том, как обе стороны соотносятся друг с другом. Не может ли быть так, что мост там есть, но мы его не видим? Неужели мы должны строить новый мост при каждом «пересечении пропасти»?

Заметьте, аналогичная напряженность наблюдается в человеческом взаимодействии. В обоих случаях — «идея— жизнь» и «личность—личность» — встреча происходит на четырех уровнях:

1. Параллельно

Мы разделены

2. Последовательно

Мы связываемся друг с другом.

Другой присутствует во мне

3. Благодаря друг другу

Я благодаря другому.

Меня не было бы без другого

4. По отдельности

Я изошел из другого.

Мы разные, но мы одного духа

Через какое преобразование проходит встреча с миром или с другим человеком в течение этих четырех этапов? Не является ли этот феномен искусственно созданным, не является ли он лишь мысленной конструкцией? Нет — прохождение через четыре эти стадии дает нам живое понятие человеческого бытия и создает пространство между нами. Шаг за шагом мы приходим к сути инклюзии. Мы ощущаем, что она касается меня и другого человека. Инклюзия — это общественная задача. Это то, что заново сталкивает загадку «Я» и сообщества. Сообщество сегодня уже не образуется автоматически. Мы должны создавать его заново, снова и снова. Мы должны войти в него сознательно.

Образование, которое отражает реальность, основано на этом живом представлении о нашей инклюзивности. Реальность не осуществляется сама собой. Мир не пассивно отражается в нас. Мы принимаем активное участие в создании реальности. Мы участвуем в деятельности, которая, поскольку принадлежит нам, дает нам возможность охватить реальность. Мы принимаем участие в событиях мира путем индивидуализации их в нас. Если мы хотим нечто понять, мы должны соотнести его с миром и ухватить мысль, содержащуюся в нем.

«Если я в состоянии мыслить о вещах и посредством мышления находить нечто о них, то вещи должны уже содержать мысли в себе. Мысли должны быть частью структуры вещей, и поэтому мы в состоянии эти мысли из них добывать»*.

* Рудольф Штайнер, GA 108, Ответы антропософии на мировые и жизненные вопросы.

Это обнадеживает: мы не чужие в этом мире, даже если наши физические тела создают разделение (уровень 1). Понимая друг друга и согласовываясь друг с другом, мы приближаемся к миру идей (уровни 2-3): месту, где мы возникаем друг из друга, где мы «из одного духа» (уровень 4). В нашем отношении к миру идей лежит наша истинная индивидуальность, а также уверенность, что мы одного духа.

Поэтому каждая новая ситуация требует соответствующей формы.

Это не столько вопрос целей образования и инклюзии или эксклюзии (исключения). Важным является благополучие ребенка, продвижение индивидуальности.

«Индивидуальное во мне — это не мой организм, со своими влечениями и чувствованиями, но мой собственный мир идей, вспыхивающий в этом организме»*.

* Рудольф Штайнер, GA 4, Философия свободы, 9 глава.

Секрет, стоящий за искусством воспитания, — это самообразование, которое становится активным участием в процессах обучения другого человека. Это участие подобно процессу дыхания между людьми.

Если мы рассмотрим попытки, которые делаются для достижения этого в школе, — например, в Италии или Аргентине, — мы видим большое разнообразие схожих компонентов, и не возникает впечатления, будто существует лишь один правильный путь. Мы должны черпать мужество в этом и сосредоточиться на новых ситуациях, на детях, педагогах и учителях: «позволить школе развиваться из учителей и учеников». Что живет в детях? Как они учатся? Как мы можем структурировать нашу задачу? Какие навыки нам нужны? Может ли один человек справиться с этой определенной группой детей или он нуждается в помощи? Что нужно, чтобы обеспечить обучение, которое бы исходило из реальности?

Идея инклюзии является вызовом. Примем его. Прислушаемся к реальности жизни. Способны ли мы учиться друг у друга? Если нам удастся сосредоточиться на последовательном изучении ребенка или подростка, мы сможем создать учебную атмосферу для всех участников. Не обязательно требовать от всех присутствия в одном и том же пространстве. Дети — это будущее, они подобны драгоценным семенам. У нас есть решающее влияние на их процветание, их рост, их становление. Камень, который мы бросаем в озеро обучения и воспитания, ударяется о воду, но, надеемся, также влечет за собой и круги на воде.

Рядом с домом моей бабушки было поле, и в дальнем конце этого поля строилась новая школа. Деревенский народ развернул целую дискуссию о том, где должен пролегать путь, ведущий к школе. Владелец поля был пожилым человеком и, дождавшись момента, когда дискуссии зашли в тупик, подытожил: «В первый школьный день я буду косить поле. Мы позволим детям пойти по полю так, как им удобно. Через несколько дней мы увидим след, который они оставляют в траве. Может быть, все они пойдут одним и тем же маршрутом, может быть, будет несколько, — увидим».

 Опубликовано в «Журнале Педагогической секции Гетеанума», Пасха 2013