Дорогие украинские друзья, дело было так. Подходит ко мне как-то Сережа Копыл и говорит: а может, напишешь для нас статью «вальдорфская педагогика в Казахстане»? Обещанного 2,5 года ждут: стоило ему осенью 2015 года попросить, как бац! – и уже зимой 2018 статья готова. Ну как – готова… Надо бы, чтобы о каждой из упомянутых здесь инициатив кто-то написал отдельно. Но это уже сборник получится. Дело долгое.

А пока так:

• если вы хотите испытать чувство законной гордости за свою страну и за свое дело;
• если вам интересно, как приходится работать другим;
• если важно понять, в каких условиях фрукт под названием «вальдорфская школа» может вызреть, а в каких, даже завязавшись, все равно отвалится;
• если вам нравятся истории любви, пусть даже неудачные;
• если мечтаете о дальних странах –

 тогда читайте нашу повесть о вальдорфе и Казахстане.

Я попытаюсь в ней дать краткий метадиагноз одного аспекта состояния души казахского народа; по-возможности подробно расскажу о некоторых вальдорфских инициативах; выскажу свое предположение о том, почему все (или почти все) они уже в прошлом, и как это согласуется с обилием прекрасного народа из Казахстана на семинаре в Кыргызстане, дам ссылки, по которым вы можете пройти и однажды прийти в Алматы или в Бишкек, кто знает.

В моем родном Усть-Каменогорске на набережной Иртыша есть аллея скульптур. Одна из них – вытесанный из глыбы белого местного мрамора милый и толстый блаженно спящий ребенок; узкие глазенки, складочки, улыбка: дитя причмокивает, и сон его глубок. И нужно встать строго фронтально, чтобы обнаружить, что силуэт ребенка повторяет абрис Казахстана на карте мира.

Да, скульптор изобразил нашу страну, и только благодаря обаятельному образу, созданному им, а также благодаря невеликому уму властей, рассматривавших конкурсные работы, его произведение заняло свое место на аллее.

Ведь автору удалось ухватить самую суть жизни и духа центральноазиатского гиганта, суть, которую не могут различить ни авторы фотографий необозримых степей, ни путешественники по Алтаю или Алатау, ни арендаторы офисов в небоскребах Астаны, ни хозяева роскошных алма-атинских ресторанов:  дух народа Казахстана пребывает в глубоком сне.

Думаю именно поэтому судьба Казахстана сложилась в XX и в XXI веке так, как она сложилась. Не было ни общенационального движения за выход из Российской империи, (частью которой Казахстан стал в XVIII – XIX вв.), ни сколько-нибудь серьезной попытки создать национальное государство (или войти в состав многонационального независимого Туркестана), ни серьезного сопротивления советизации. Любые народные движения носили симптоматический характер и были лишь ответом на действия российских или советских властей, в 20-е годы уничтоживших степную аристократию и интеллектуальную элиту. (Впрочем, некоторым, например, создателю латинского алфавита для казахского языка Ахмету Байтурсынову, большевики дали еще лет 15 поработать на пользу новой власти, а затем, уже в 30-е, уничтожили всех подчистую). А в конце 20-х принялись за искоренение самого фундамента степной цивилизации – кочевого образа жизни (номадизма). В одночасье запретив казахам кочевать, они не просто вызвали массовую гибель скота и людей, но и одним махом уничтожили многовековой уклад жизни, базировавшийся на единстве человека и природы. Целью этой варварской и невиданной по своей жесткости акции было превращение независимых и практически не подконтрольных внешней власти кочевников-казахов в покорных рабов партии Ленина-Сталина, во всем зависящих от милости руководящих большевистских органов и вынужденных выполнять все их указания под угрозой физической гибели – ведь власть осталась в СССР единственным работодателем.

Но даже это покушение на полное уничтожение национальной культуры вызвало со стороны казахского народа лишь пассивное сопротивление – бегство. Так появились многочисленные казахские диаспоры в Китае, Монголии, Турции, Пакистане.

Судьба же казахского народа в Казахстане сложилась трагично. Я даже не рискую, как видите, говорить о «судьбе Казахстана», потому что начиная с 30-х годов, судьба земли и страны и судьба языка и культуры совершенно разные. Земля Казахстана, несказанно богатая природными ресурсами, превратилась в источник свинца, молибдена, цинка, титана, урана и так далее для военной машины Советов. Выросли крупные (иногда красивые, а чаще нет) города. Поднялись в небеса трубы заводов: что ни комбинат – то крупнейший в мире. Для строительства и обслуживания, созданной в 30-е – 60-е годы ХХ века гигантской индустрии, а также для работы в сельском хозяйстве на распаханных в 50-е годы миллионах гектаров степей Северного Казахстана приехали сотни тысяч специалистов со всего Советского Союза, никто из которых, естественно, не знал ни слова по-казахски – да и с какой стати?  В 1959 году численность этнических казахов в Казахстане составила всего 27%. Из них меньшинство полноценно владело казахским языком, и никто – в буквальном смысле этого слова – не сохранил национальную традиционную культуру, в лучшем случае – только память о ней.

Таким образом, к моменту распада СССР Казахстан подошел как полиэтничная территория, остатки коренного народа которой утратили национальную культуру и чуть не утратили полностью национальный язык; недаром говорилось, что Казахстан – это самая советская изо всех советских республик. Именно президент Казахстана до последнего тешил себя иллюзорной надеждой о возможности сохранения СССР, страшась грядущей независимости своей страны.

Теперь вас не удивляет, что сон духа народа Казахстана к концу ХХ века стал только крепче.

А значит не удивляет и то, что Казахстан, получив независимость, очень быстро (весь процесс занял не более 15 лет) превратился в тоталитарную диктатуру с уничтоженными партиями, убитыми политиками, тотальным контролем государственного аппарата над всеми сторонами жизни людей. Ведь спящий народ не может контролировать власть.

Люди, десятилетиями (в более раннюю историю мы здесь не будем углубляться) привыкшие к тому, что вся  их жизнь управляется сверху, причем издалека, как правило даже не из Алма-Аты, а из Москвы, в ситуации разорванных социальных и культурных связей привыкли: единственное, что им остается, это забота о собственном и семейном благополучии (материальном, духовном, культурном – смотря по иерархии ценностей каждого), а о социальном заботится власть. В этом русле происходило воспитание всех советских людей, но нигде так как в Казахстане, не была разрушена общность людей, придававшая им идентичность с группой: племя, этнос, нация. Нация казахов так и не сложилась (и на то были объективные причины), а этнически-племенная реальность была разрушена до основания. Приезжее население не укоренилось в Казахстане, воспринимая его либо как место вынужденной ссылки, либо как временное место работы. Даже считая его родиной, относились к ней как к условной или не вполне подлинной, аргументируя следующим образом: если я русский, то мой родной язык – русский, и мой мир, впитанный со сказками и с книжками – это мир леса, и примириться с тем, что в реальности меня окружает степь, не так-то легко. Возвращаясь из поездки по степным дорогам, оказываешься в мире привычных представлений  о том, что природа – это лес, Средняя Азия – это восток (хотя для Восточного Казахстана она объективно лежит на Западе), столица – Москва, а писатель – Пушкин. Что уж говорить о третьей по величине этнической группе Казахстана – немцах, для которых он пусть и стал новой родиной (казахи спасали выброшенных из теплушек посреди зимней степи немцев от голодной смерти, принимая их в свои дома-кыстау (зимовья), и делясь тем очень немногим, что имели сами), но которые никогда не забывали, при каких обстоятельствах они эту новую родину нашли. Воистину, социальным кредо казахстанцев стало «каждый сам за себя», что парадоксальным образом совпало с историческим менталитетом казахов, для которых высшей социальной ценностью на протяжении столетий был собственный род, племя выступало аналогом «отечества», а уж жуз, к которому племя относилось, был и вовсе абстракцией; нации же не было вообще.

Конечно, в таких условиях были не только негативные, но и позитивные стороны. Ситуация в которой все «свои среди чужих и чужие среди своих» хороша хотя бы тем, что все равны: казахи, ставшие меньшинством в собственной стране, всегда были «среди чужих», ведь своими были только представители своего рода, в лучшем случае – племени. Все остальные сызмальства привыкали к тому, что вокруг живут люди разного происхождения, говорящие на разных языках, с существенно разными взглядами и обычаями. Жить в этом пестром этническом калейдоскопе и интересно, и полезно: ты никогда не забываешь, что твоя культура – только одна из многих, зато если многообразие становится для тебя ценностно важным, в твоем распоряжении оказывается огромное богатство человеческого опыта: и даже то, что обычно называют «личной жизнью», приобретает совсем новые оттенки. Мультикультурализм – имя дикое, но реальность вполне симпатичная.

Однако для того, чтобы иметь возможность в полной мере наслаждаться этим мультикультурализмом (а в этом слове все-таки ключевую роль играет корень «культура»), необходим, как это ни парадоксально, свой надежный культурный фундамент, который и позволит тебе обогащать других и принимать их богатство, оставаясь при этом (как и другие участники обмена) самим собой. Если этого фундамента нет, вся эта окружающая пестрота не будет казаться привлекательной, потому что «понаехали тут». Как будто Казахстан резиновый. Или напротив: «Какой такой Казахстан?! Это наша русская земля, зря что ли наши предки за нее кровь проливали (когда подчиняли Степь Империи)?» Ты начнешь тогда играть в другие игры: возвеличивать либо «титульную нацию», либо «русский мир» (нужное подчеркнуть). Самое грустное, что казахская культура не в состоянии теперь дать надежный фундамент современному казаху для адекватного восприятия собственной страны, мира, и своего места в стране и в мире. Так что самый страшный результат коммунистического эксперимента на просторах Великой Степи – это именно разрушение культуры, для чего пришлось физически и морально уничтожить народ – ее носителя. Этой ситуацией блестяще воспользовались представители власти (независимо от этнического происхождения): народом, лишенным крепкой опоры, очень легко управлять в том числе и потому, что очень уж узок набор базовых ценностей. И в конце статьи мы еще обратимся к тому, как это сказалось на судьбе вальдорфской педагогики в Казахстане.

Знакомство казахских учителей с идеями Рудольфа Штайнера произошло чуть позже, чем случилось возвращение этих идей в Россию – в 90-е годы ХХ века.

На волне открытости, либерального подъема и свободолюбия 90-х, а также в связи с неразвитостью и растерянностью новых государственных структур, еще не начавших запрещать все, что разрешено, они стали набирать популярность. Инкери Ранто, представитель Антропософской рабочей группы «Таммес» (Финляндия), проводившая гигантскую работу по антропософскому и педагогическому просвещению в Казахстане, а позже и в Кыргызстане, была принята супругой президента Назарбаева, которая заинтересовалась вальдорфской педагогикой и занялась – с определенными целями – ее изучением. (Позже это привело к появлению в унифицированных казахстанских школах обязательного курса «Самопознание», любимого детища Первой леди, в котором можно заметить отголоски ее интереса к вальдорфской педагогике и к другим «нетрадиционным» (для СССР) направлениям и течениям мысли.) В 1991 году в Усть-Каменогорске в недавно открывшейся гимназии с углубленным изучением немецкого языка сложилась группа учителей, основавших затем Немецкую гимназию имени Александра Гумбольдта, вошедшую в Союз свободных вальдорфских школ.

В это же время в Уральске открылась государственная школа «вальдорфской ориентации», которая также стала членом Союза. В Алма-Ате во многих государственных школах открывались классы «вальдорфской ориентации», учителя с энтузиазмом посещали семинары, проводимые И. Ранто, а с начала ХХI века стали регулярно посещать открытый Карлой-Марией и Игорем Шелике (Общественный фонд «Благотворительный фонд Герт-Михаила») Семинар по вальдорфской педагогике в Центральной Азии (г. Бишкек, Кыргызстан).

Однако, пожалуй, наиболее интересной и многообещающей была инициатива Нурлана Аблязова, который вместе со своей супругой Юлией Фирсовой открыл в 2006 году в Алматы частный детский сад, а затем и школу. С самого начала их целью было воплощение идей и ценностей вальдорфской педагогики в чистом виде. Они не видели другого пути кроме полного отказа от сотрудничества с государством, в то время уже начавшим подавление любой (не только антропософской) инициативы в педагогике, превращая эту деятельность в сферу, экономически, идеологически и дидактически монополизированную властью. Участвовали в создании этого уникального педагогического пространства Светлана Горбова, Людмила Жукова, Евгения Филатова и другие.

Инициатива, начатая Нурланом Аблязовым  и Юлией Фирсовой, после их отъезда из Казахстана была подхвачена родителями и учителями. Возникшие коллегия, школа и сад из  частной инициативы перевоплотились в коллективную. Появился реальный шанс придать этому начинанию подлинно вальдорфский характер, как в социальном смысле слова, так и в педагогическом. Евгения Филатова, Евгений Деменев, Гульдерай Раисова, Мадина Ларина усердно посещали Центральноазиатский семинар в Бишкеке, причем Евгения Филатова закончила вальдорфский Семинар при Университете им. Арабаева (в том же Бишкеке), став первым в Алматы сертифицированным вальдорфским учителем.

Школа-сад (получившая название «Дом Солнца», а затем переименованная в «Чудо-Дерево») активно искала контакты с европейскими учителями и экспертами. В частности, настоящим другом этой школы и вальдорфских семинаров в Бишкеке стал д-р Вольфганг-М. Ауэр, доцент Высшей школы «Аланус», который в 2011–2015 г.г.  неделями буквально дни и ночи проводил в «Доме Солнца», посещая уроки и анализируя их с коллегами, проводя семинары для учителей и родителей. Активно помогали саду Ольга Старостина, Евгения Столярова, Екатерина Каринская, другие московские педагоги.

«Чудо-дерево» стало уникальным для Казахстана педагогическим экспериментом, дав возможность детям расти в атмосфере, лучшим определением для которой будет слово «душевная». По сравнению с этим маленьким детским центром, этого качества мне не хватает повсюду: в каких бы вальдорфских (и тем более – не вальдорфских) школах и центрах разных стран мира не довелось побывать.

К сожалению, эта инициатива закрылась осенью 2017 года, и причиной тому стала не только и не столько невозможность наладить диалог с государством, сколько неспособность родителей и учителей наладить его внутри коллектива. Социальная раздробленность, аморфность и нежелание брать на себя инициативу и совместно преодолевать трудности в очередной раз стали камнем преткновения на пути развития подлинно живой, подлинно народной культуры Казахстана.

Печальна судьба и другой вальдорфской инициативы.

В 2000 году в Усть-Каменогорске группа учителей во главе с Натальей Баканиной открыла Немецкую Гимназию им. А. Гумбольдта, объявившую о работе по принципам вальдорфской педагогики и вступившую в Совет Свободных вальдорфских школ. С начала 90-х  годов будущие учителя этой школы, работавшие тогда в соседней Гимназии №10, задались вопросом: как сделать так, чтобы учителя немецкого языка, преподававшие в начальной школе, оставались с классом подольше, с тем, чтобы вести на немецком ряд других предметов. В ходе поисков выяснилось, что есть в мире такие вальдорфские школы, в которых один и тот же учитель ведет класс с первого года обучения до восьмого. Кроме того, раз создателями школы были именно учителя немецкого, их интересовали технологии, которые бы обеспечивали качество освоения учениками иностранного языка. Таким образом, вальдорфская педагогика была воспринята отчасти как своего рода комплексная педагогическая технология – привлекательная, и доказавшая свою успешность. Вот такие сугубо практические поиски в рамках абсолютно традиционной системы образования привели учителей ко встрече с педагогикой Рудольфа Штайнера.

По приглашению Гюнтера Альтехаге еще в 1993 году учителя из Усть-Каменогорска Наталья Баканина и Сауле Кабидоллина посетили ряд вальдорфских школ Германии. В 1993-1994 учебном году Наталья Баканина и Альбина Ибрагимова учились на Семинаре в Штутгарте, а начиная с 1995 года, в Штутгарте и Касселе практически ни один учебный год не обходится без учителей из Усть-Каменогорска. Не знающие немецкого ехали на семинар в Москве (его закончили, например, Екатерина Бабенко и Оксана Желудкова). После открытия семинара в Бишкеке, целая группа учителей из Усть-Каменогорска ежегодно(вплоть до 2014 года) посещала его. Приезжали учителя гимназии им. Гумбольдта и в вальдорфские школы Украины, в частности, в одесскую школу «Ступени».

Школа отделилась от гимназии №10 и получила собственное здание в 2000 году, но уже с 1997 года при поддержке IAO на ее базе начинает работу семинар для учителей, доцентами которого стали вальдорфские педагоги из Германии и Швейцарии, например, Эдуард и Барбара Хассельберг, Бодо Бюлинг, Кристен Йохансен и многие другие. В качестве шпрахассистентов учителя вальдорфских школ, например, Дорис Фойхт,  получали возможность подолгу жить в Казахстане и полноценно участвовать в работе школы.

У школы появилась своя партнерская школа в Геппингене, начались поездки немецких учащихся в Казахстан, а казахских – в Германию.

Работой школы интересовались и даже участвовали в ней видные деятели культуры Восточного Казахстана, в частности, живопись несколько лет преподавала художница и архитектор Ольга Леонова, член Союза архитекторов СССР, которая привела в школу свою дочь Оксану Бабенко, ставшую любимой всеми детьми учительницей рукоделия.

Однако с самого начала никто в школе не собирался отказываться от соблюдения госстандартов, выполнения госпрограмм и тому подобного, а требования со стороны государства с каждым годом ужесточались. Уже в 2007 году администрации приходилось буквально выкручиваться: госструктурам показывать лицо «нормальной» госшколы (у которой если и есть свои особенности, то их вполне можно объяснить статусом немецкой гимназии), а вальдорфским экспертам и коллегам – лицо вальдорфской школы или по крайней мере, школы вальдорфской ориентации. Но с каждым годом эти два стула оказывались все дальше и дальше друг от друга.

Ситуация усугублялась и тем, что, как и в Алматы, школа изначально не была инициативой родителей: она создавалась учителями, и открыта была с целью удовлетворения спроса (в то время в Казахстане очень высокого) на преподавание немецкого языка, а вальдорфская педагогика была почти случайной находкой на этом пути. До сих пор бывшие и нынешние учителя школы больше всего гордятся теми ее достижениями, которые собственно с вальдорфской педагогикой никак не связаны: успехами старшеклассников при сдаче экзамена на получение Шпрахдиплома, позволяющего без экзамена по языку поступить в университеты Германии. Будучи одной из всего пяти школ Казахстана, осуществлявших подготовку к этому экзамену, усть-каменогорская гимназия им. Гумбольдта неоднократно становилась в этом списке лучшей, обходя «элитные» школы Алматы и Астаны, но заслуга в этом принадлежит высокой квалификации (в системе традиционной школы) учителей немецкого языка: Натальи Баканиной, Альбины Ибрагимовой, Сауле Кабидоллиной, Сауле Нургожановой, Сандугаш Каримбаевой, Ирины Шимолиной, Юлии Бояркиной и многих других.

Администрации школы (управление школой все это время было вполне традиционно-авторитарным) все труднее становилось одновременно сохранять коллектив (состоявший примерно в равной пропорции из горячих приверженцев и горячих противников вальдорфской педагогики); обеспечивать высокие показатели успеваемости, необходимые для того, чтобы не потерять статус гимназии, а значит, и зарплату, и придерживаться принципов вальдорфской педагогики. Собственно, к чему сводились эти «принципы» или «элементы» в таких условиях? К механически заимствованным из арсенала вальдорфских школ организационным методам (главный урок, «эпохи»)? К попыткам применить принцип ритмичности, «вдоха» и «выдоха»? Но даже они оставались скорее на словах и в сфере благих пожеланий, ведь необходимо осваивать учебник, выполнять программу, причем ни то, ни другое даже выбрать нельзя было, принцип единого учебника и единой программы после 2006 года в Казахстане восторжествовал безраздельно. К «вальдорфским» праздникам? – когда об архангеле Михаиле осенью говорить еще можно (в порядке мифов и легенд, а также немецких народных традиций), а вот об Иисусе Христе на Рождество уже никак, потому что «в светской школе никакой религии!» Однако даже это немногое очень отличало 12-ю школу (именно так ее знали в городе) от других. По сравнению с привычными государственными и частными школами здесь присутствовала атмосфера спокойного уважения к человеку, ребенку и взрослому, и великая заслуга в этом принадлежит тем учителям, которые, обучаясь на семинарах и конференциях, восприняли не только форму, идеи и методы, но и душу педагогики Рудольфа Штайнера. Скажу лично о себе: моей великой радостью было работать с детьми, взращенными этими учителями и чувствовать поддержку таких замечательных коллег. Впрочем эта атмосфера продержалась недолго. Один за другим уходят из школы именно те учителя (включая первого директора и вдохновителя школы, Наталью Баканину), которые создавали ее, руководствуясь принципами и идеями вальдорфской педагогики, видели ее вальдорфской в будущем. Но даже со всеми оговорками школа была как бельмо на глазу у администрации города. Рано или поздно власти должны были обратить внимание на слишком уж выделяющуюся школу. Так и произошло. Собственно, ее никто не уничтожал. Ее слили с соседней школой, а в частично реконструированном за счет спонсоров (включая Союз Свободных вальдорфских школ, а также личные средства семьи Бадер) здании разместили частный детский сад.

В настоящее время в сохраняющихся классах с углубленным изучением немецкого языка о вальдорфской педагогике напоминают разве что праздники, а также ярмарки в WOW-день, которые начиная с 2013 года проводятся под руководством Сауле Кабидоллиной и Юлии Бояркиной. Школа ежегодно перечисляет вырученные там средства в фонд поддержки вальдорфской педагогики в мире. Такой вот парадокс.

Интересным островком элементов вальдорфской педагогики был государственный детский сад в поселке Новая Бухтарма Восточно-Казахстанской области (особой гордостью поселка, расположенного на живописнейших берегах Иртыша, является гора Мохнатка, упомянутая Александром Гумбольдтом в его книге о путешествии по Сибири). Лариса Полковникова, став директором государственного сада, в педагогический коллектив подбирала людей творческих, не только любящих детей, но и готовых учиться конкретным формам такого педагогического труда, который, безусловно, пошел бы на пользу детям. Лариса ежегодно привозила на семинар в Бишкек несколько своих воспитателей, а сама поступила на профессиональный вальдорфский семинар при Университете им. Арабаева (Бишкек) и, успешно его окончив, стала первым в Казахстане сертифицированным вальдорфским воспитателем. К сожалению вскоре после этого она ушла на пенсию, однако и в музыкальной школе, где она теперь работает, благодаря ей живет душа вальдорфской педагогики. Неизгладимое впечатление производит работа Ларисы Полковниковой с подростками, требующими лечебно-педагогического вмешательства. Ее работу с ними иначе как музыкальной терапией не назовешь; подростки, считающиеся необучаемыми, играют на флейте, выступают на концертах не только в родном поселке, но и в ближайшем городе Зыряновске. Но не это главное. Самое важное, что в результате занятий с Ларисой Полковниковой улучшается их эмоциональное и интеллектуальное состояние, память и способности к восприятию.

В 1991 вальдорфской педагогикой начали интересоваться в Уральске, несколько учителей получили образование на Вальдорфском семинаре в Санкт-Петербурге, а в 1996 уже была открыта государственная Школа-гимназия вальдорфской ориентации, имеющая официальный статус государственной экспериментальной площадки и работающая над реализацией программы «Внедрение гуманистических традиций вальдорфской педагогики в практику работы школы». Как пишет автор статьи о школе в сети «Вконтакте» (https://vk.com/club42079523), «педколлектив ШГВО с воодушевлением воспринял Государственную программу развития образования Республики Казахстан на 2011–2020 годы: ведь многие задачи, поставленные в ней главой государства Н. А. Назарбаевым, уже реализованы, апробированы и внедрены в практику работы школы-гимназии, благодаря освоению личностно-ориентированной вальдорфской педагогики».

Как видим, в школе полны оптимизма. Учителя и учащиеся уральской школы принимают активное участие в жизни вальдорфсих инициатив европейской части России, ведь Уральск находится во много раз ближе к такому российскому центру вальдорфской педагогики, как Самара, чем к тому же Бишкеку.

В Алматы, крупнейшем культурном центре Казахстана, сохраняется довольно прочный интерес к вальдорфской педагогике. Легенды о необыкновенном Семинаре в Бишкеке передаются из уст в уста, и туда каждый год приезжает немало (до трех десятков в иные годы) учителей, психологов, руководителей детских центров, просто родителей из Алматы.

Одна из участниц, работающая во Дворце школьников, ежегодно привозит на семинар группу студентов и старшеклассников. Блестяще защитила дипломную работу на Педагогическом семинаре при Университете им. Арабаева руководитель детского центра, работающего в формате школы и детского сада, Елена Гайда. Интересно, что в одной группе с Еленой учится ее пятнадцатилетняя дочь Аня, всерьез помогающая маме в детском саду и самостоятельно осваивающая школьную премудрость. Именно от этой пары  – дочки и мамы – поступают самые глубокие вопросы на лекциях и самые неожиданные ответы и наблюдения. Хочется отметить устойчивый интерес к вальдорфской педагогике со стороны монтессори-учителей Алматы. Несколько коллег, заявляющих о себе именно как о монтессори-учителях, присутствуют и активно учатся на каждом вальдорфском семинаре, в их числе и Елена Гайда. Как говорит она сама: «Я в вальдорфскую педагогику пришла именно за тем, чего мне не хватало в монтессори-педагогике, да, кстати, и во мне самой: за богатством эмоциональной, душевной жизни и за педагогическими средствами работы в этой сфере. Но я здесь нашла гораздо больше: новое мировоззрение, новое видение ребенка и педагогической работы». В столкновении парадигм (а такие столкновения происходят на переменах между занятиями на семинаре) рождаются открытия, которые, не исключено, окажут в будущем серьезное влияние на судьбы учеников и самих педагогов.

Конечно, по окончании семинара каждый распоряжается  полученными знаниями как может, интегрируя их в свой творческий процесс. На заключительном форуме июньского Центральноазиатского семинара западные гости каждый раз недоумевают: вот ведь, сколько у вас в  Алматы учителей и психологов с огромным интересом к вальдорфской педагогике и с огромным опытом, некоторые регулярно посещают семинар с 2005–2006 года! Так почему же вы…? Почему не объединяетесь, почему не делаете ничего сообща, почему не привлекаете родителей, почему не начнете движение, чтобы войти в контакт по поводу вальдорфской педагогики с властями?

И тут мы подходим к самому главному. Почему же все-таки судьба вальдорфской педагогики в Казахстане сложилась столь печально? Инициатива учителей государственных школ этим государством была задушена, частная инициатива не выросла в инициативу группы, оставшись «приватным делом» одного–двух человек. В конце концов, дело заглохло. Ведь даже в соседней России, где также идет процесс сворачивания прав человека и удушения любой не санкционированной властями гражданской инициативы, вальдорфские школы и сады не только живут – создаются новые!

Видимо, перед нами просто один из симптомов того глубокого сна, в котором пребывает социальное сознание граждан Казахстана. Более того, перед нами индикатор, со всей очевидностью демонстрирующий неспособность граждан объединяться для активных действий не по поводу обогащения, и не по поводу отстаивания своей собственности, а по поводу реализации права детей на достойное воспитание/образование и права взрослых самим определять, в чем это достойное воспитание должно заключаться. Во всем, повторю в третий раз, что выходит за рамки материального обогащения, средний гражданин Казахстана остается  пассивным и неспособным к серьезным, координированным действиям со своим ближним. Люди не осознают себя субъектами социальной жизни. «Философия свободы» остается для Казахстана не просто «непрочитанной книгой»: о ней никто и не слышал, а услышав – не заинтересуется: какая свобода? Надо деньги зарабатывать!

Однако есть и еще один аспект социальной ситуации в Казахстане, об истоках которого я упоминал в начале статьи. Дело в том, что современный (постсоветский) Казахстан – страна не только полиэтничная, но и многоязычная. И многоязычность эта имеет свою серьезную специфику. Она заключается (если не вдаваться в подробности) в том, что казахскоязычный Казахстан и русскоязычный Казахстан – это почти две разные страны. О том, насколько эта проблема острая, и насколько общественное мнение сопротивляется ее осознанию, говорит, например, тот факт, что когда журналист Гульнара Бажкенова в цикле своих статей о казахстанском школьном образовании затронула только один из аспектов – резкое отставание по критериям PISA казахских школ Казахстана от русских, на нее обрушился шквал непримиримой критики.

Так вот: все вальдорфские инициативы в Казахстане, о которых шла речь в этой статье, возникли в русскоязычном сегменте образования. А этот сегмент постепенно сужается. Даже тот факт, что многие родители, родным языком в семьях которых является казахский, посылают детей в русские школы, не уравновешивает тенденции к сокращению числа русских и увеличению числа казахских школ – просто в силу положительного прироста казахскоязычного и отрицательного прироста русскоязычного населения. Для нашей темы важно, что в казахскоязычном сегменте образования ни учителя, ни, что самое главное, родители не просто не слышали о какой-то там вальдорфской педагогике. Им чужда сама мысль о том, что можно искать альтернативные педагогические системы. Искать можно лучшую школу из имеющихся, в зависимости от планов и возможностей семьи. Но отрицать саму систему школьного образования (включая частные школы)???

Потому довольно устойчивое, и даже растущее движение за «альтернативное образование» имеет в Казахстане предельно узкую локализацию: это, во-первых, почти только Алматы: город, в котором индивидуальная инициатива и поиск собственных путей все-таки находят место под солнцем. Во-вторых, это только русско- и двуязычный Алматы. В-третьих, это только «родители-альтернативщики», в круг интересов которых входят йога, медитация, домашние роды, народная или тибетская медицина, холотропное дыхание, и так далее. И в том же списке вальдорфская педагогика, которая таким образом начинает служить этакой «педагогикой для особых, духовных, продвинутых». Понятно, что все это роли вальдорфской педагогике чужды по самой ее природе: она была и остается педагогикой для всех, педагогикой для каждого и любого ребенка.

Свои робкие надежды на то, что у вальдорфской педагогики в Казахстане есть какое-то, пусть отдаленное, пусть скромное будущее, какой-то путь к новому возрождению, я связываю с центрами наподобие Центра Елены Гайды, которая уверенно идет по своему пути, отвергая начетничество и фанатизм как в педагогике Монтессори, так и в вальдорфской педагогике, и при этом не впадая в соблазн «духовности». Надеюсь, что мечты Нурлана Аблязова о «казахском вальдорфе», вальдорфской школе с казахским языком обучения, основанной на казахской культуре (даже о школе, расположенной в комплексе юрт) когда-нибудь воплотятся в жизнь.

В дополнение, несколько интересных ссылок:

1. Вот, пожалуй, лучший текст о вальдорфе в Казахстане.
2. Тем, кто хочет понять специфику многовековой и сложной истории, которая привела к появлению народа, называемого сейчас казахским, и страны, называемой сейчас Казахстаном, я рекомендую книгу, остающуюся до сих пор непревзойдённой: «Летопись трёх тысячелетий» Кляшторного и Султанова (обратите внимание на фамилию редактора).
3. А также книгу группы авторов «История Казахстана: народы и культуры» 
4. И монографию А.М. Хазанова «Кочевники и внешний мир». Последняя книга не только о Казахстане, но она даёт понять, что такое кочевая культура вообще, и какое место номадизм занимает в истории и культуре человечества.
5. Сайт о вальдорфе в Кыргызстане.
6. Статьи Гульнары Бажкеновой о проблемах образования в Казахстане.