Доктор Михаэль Братер — социолог и соучредитель общества исследований проблем образования и профессионального развития в Мюнхене. В своих различных проектах эта организация изучает пути развития личности в профессиональном образовании и соответствие профессиональных изменений требованиям современности. Она консультирует предприятия и организации относительно практического применения результатов этих исследований и проводит соответствующие курсы. Эта работа была опубликована, в том числе в книгах: «Если работа становится искусством, природа может проявляться. Защита окружающей среды посредством новых форм профессиональной деятельности», «Действовать художественно», «Учеба и работа. Обучение в четвертом семилетии», «Профессия и биография».

 — Каковы требования современности к образованию?

— Главная тенденция современности в том, что профессиональный мир становится все более изменчивым и уже нельзя предвидеть требования, которые он может выдвинуть в будущем. Это касается всех сфер — бизнеса, техники, биологии. Всякие начинания и теории тут же сменяются новыми, так, что получать образование «про запас» становится проблематично. Образно говоря, «набивать свой рюкзак» нет смысла, поскольку через 5—10 лет его содержимое уже ни к чему нельзя будет применить. Из этого следует, что сегодняшние преподаватели уже не могут сказать студентам, какие именно умения будут востребованы в будущем. Принцип примера и подражания, прежде игравший большую роль в профессиональном образовании, сегодня уже невозможен.

Традиционное обучение состояло в том, что определенная сумма правил, более или менее научно обоснованных, передавалась из поколения в поколение. Ныне такое понимание профессионального образования несколько пошатнулось. Это касается и общеобразовательных школ. Все менее значительную роль в образовании будет играть овладение правилами, и все более востребованной становится способность самостоятельно ориентироваться в новых условиях. Иными словами — способность постигать и применять правила в новой конкретной ситуации, а это уже род творческого познания и творческой квалификации. Для меня возможностью такого сильного художественного обновления является искусство в понимании Р.Штайнера: искусство — не как качество восприятия или переживания, а как искусство действия — искусство воспитания. Насколько я знаю, Штайнер был первым, кто понимал «искусство воспитания» в его буквальном значении.

Главная задача всякого образования должна теперь заключаться в том, чтобы учить способности действовать. Но как мне сориентироваться в неопределенной, все время меняющейся ситуации?

Я вижу в этом антропософскую подоплеку: профессиональное образование стоит сегодня перед задачей осуществлять Философию свободы. В технической сфере в последние 30 лет можно было прочувствовать, как с каждым новым изменением оставался неизменным один и тот же вопрос: «Как в таких условиях научить студентов действовать?»

В социальной области этот процесс начался даже раньше, поскольку сама ее специфика не позволяет долго прятаться за какими-либо правилами. Да и сам учебный план вальдорфской школы является скорее вспомогательным средством для развития конкретного учебного плана в конкретной школе.

Можно задаться вопросом: «Как же тогда вообще научиться профессиональной деятельности?»

Прежде всего, содержание образования должно быть скорее образцом для собственного творчества. Речь идет о том, чтобы с помощью содержания развивать способность, а не видеть в содержании самоцель. И тут можно было бы многому поучиться у вальдорфских школ.

С другой стороны, принцип подражания в образовании сегодня уже не действует. И не только потому, что для взрослого это не самый подходящий способ учебы, но еще и потому, что становится невозможным усваивать из подражания то, чему сегодня нужно учиться. Мне известна одна преподавательница — лечебный педагог, которая совершает просто грандиозную работу. Обучающиеся у нее студенты еще семь лет назад могли многое перенять от нее. Теперь же студенты говорят: «То, что вы делаете, — прекрасно, но как вы это делаете, я абсолютно не понимаю». И это совершенно понятно, преподаватель уже не может полагаться на то, что студент переймет у него его умение.

— Отражение этой ситуации проявляется и в сетованиях преподавателей на то, что нынче не приходится больше полагаться на наличие у студентов основных способностей.

— Это можно интерпретировать как недостатки, как «нездоровое эфирное тело» (что, конечно, абсолютно правильно), однако не в этом дело. Научиться самостоятельной деятельности сегодня можно только через сознание. Есть же различие между умением и знанием, как именно это делается. В прошлом по праву опасались того, чтобы в какой-нибудь неакадемической профессии остаться лишь при знании, как это делается. Сегодня создается впечатление, что уметь можно уже лишь то, что проходит через сознание. Поэтому сегодняшним студентам нужен элемент рефлексии и самоанализа. И в антропософском образовании этот элемент, на мой взгляд, все еще недостаточно интенсивно задействуется — возможно, из боязни слишком много говорить и теоретизировать.

Художественные занятия в рамках образования направлены не на развитие определенных художественных способностей. Важно то, что художник работает с изначально не связанными элементами — красками, звуками — и соединяет их вместе. Фрагментарность присутствует во многих областях социальной действительности. Тот, кто действует художественно, в состоянии лучше ориентироваться в этой неясности и способен формировать элементы.

Перед современным человеком стоит задача из фрагментарных восприятий на всех уровнях снова создать целостность. Человек создатель одновременно 360-ти градусов. Моя собственная жизнь распадается, если я ее не формирую. Рудольф Штайнер предвосхитил и это.

Художественный элемент в образовании не имеет ничего общего с произведениями искусства, которые можно повесить на стену или исполнить на сцене театра (даже если спектакль очень удачный). Искусство становится скорее средством, и людям искусства это конечно же очень больно. Для преподавателей-художников это означает определенную жертву.

— Кажется, что в антропософских учреждениях это познание выносить еще труднее, поскольку там более, чем где-либо, полагаются на силу результатов духовнонаучных исследований как на «содержание»?

— Совершенно верно. Если в рамках образования организовываешь какой-нибудь семинар о различных психологических теориях, в этом уже предполагается определенное ограничение. Когда я это делаю, то я как познающий субъект могу находиться и над всеми мировоззрениями. Тогда я не попадаю в рабство к теории. Вопрос в том, должна ли антропософия в антропософских учебных заведениях оставаться единственным, всеобъемлющим учением, или, быть может, исходя из самой же антропософии и следовало бы «позаниматься» различными мировоззрениям, теориями. Разве антропософский семинар не может быть универсальным учебным заведением, ведь он дает мне понять необходимость знакомства с разными другими учениями? И то, что можно назвать антропософским «содержанием», возможно является как раз развивающимся, соответствующим времени, промежуточным результатом духовного исследования.

— Многие антропософские «содержания» часто превращаются в метод и в качестве такового становятся универсально применимыми, как, например, это произошло с работами Ф.Глазла или Ц. фон Гётена.

— Так же, как и учение о трехчленности, являющееся не утопией или моделью общества, а методом познания и формирования социальной жизни. Но существует еще и другой вопрос: каким образом должны мы сегодня передавать «содержания», в частности «содержания» с антропософской основой? И тут имеется два полярных пути: один — чисто мыслительный, второй — посредством переживания, опыта. Мне больше по душе опытный путь. Очевидно, что как раз в социальных, педагогических профессиях человек очень часто подходит к таким пороговым ситуациям и феноменам, которые нельзя объяснить умом. Кто, стоя перед ребенком задается вопросом: «Кто же ты есть?», тот уже наполовину находится в духовном мире. С этим исходным переживанием нужно быть очень бережным, но его можно использовать и при обучении. Разъяснить студенту: «Если ты подошел к этому вопросу, не считай это фантазированием — тут ты как раз и подступаешь к чему-то истинному». Для меня эта сфера опыта и есть базой образования. Именно здесь происходит настоящее обучение, семинарские занятия являются скорее лишь дополнением. Я склоняюсь к мысли, что образование должно исходить целиком из практических постановок задач.

Я считаю, что учащиеся должны работать и в тех ситуациях, которыми они еще не владеют. Однако, многие считают, что этим можно навредить детям. Но ведь можно организовать все таким образом, что для детей тут не будет никакого вреда. А учусь я только там, где могу делать ошибки. Ошибка и является, собственно, настоящим учителем. Это умение создавать подобные ситуации и относится к основной квалификации преподавателя. Он должен чувствовать, что необычайно важно предоставлять молодых людей самим себе, давая им возможность мобилизировать свои силы, оказавшись у этой знаменитой границы — границы своих возможностей. Теперь только и появляется настоящая потребность задавать вопросы, возникшие у них возле этой границы. Это уже собственная инициатива студентов. Только тогда можно говорить о том, что цель обучения достигнута. Студент четвертого курса лишь самостоятельно может разрабатывать свои вопросы, свою учебную программу. Это его собственная ответственность, он образовывает себя сам.

— Что характерно для современных антропософских учебных заведений?

— Особенностью антропософского образования всегда была идея пути ученичества. Образование и конкретная жизненная ситуация тоже рассматриваются как ученичество. Знакомство с другими учениями и теориями может также иметь этот характер ученичества: учиться смотреть на мир с разных точек зрения. А после этого спросить себя: какая из сторон действительности особенно проявляется в данном учении, из какой части действительности данное учение исходит?

Например, на моих занятиях мы пытались в биографиях великих мыслителей отыскивать то, что было их исходным опытом. Так, центральную мысль Мартина Бубера в его теории «Ты—отношения» можно было бы возвести к его разговору с одним студентом, пришедшим, чтобы посоветоваться относительно своей дальнейшей учебы. На следующий день Бубер узнал, что студент покончил с собой. Потрясенный этим, он задался вопросом: «Что же такое произошло, что я не смог распознать человека, и говорил с ним лишь о учебе?» 

С помощью такого рассмотрения биографий иногда можно найти ответ на вопрос, какую часть социальной или личной действительности освещает данная точка зрения. Ведь за возникновением каждой теории лежит определенный вопрос и я могу попытаться снова соединить в себе эти различные вопросы.

Можно, скажем, заниматься какой-нибудь системной теорией, например, Дарвином, спрашивая себя, какая же часть действительности здесь рассматривается, и в конце концов придти к понятию эфирного. Если такая работа проделана и студенты знакомы с разными теориями, тогда в завершение можно читать теософию как нечто объединяющее.

— Вернемся еще раз к значению занятий искусством…

— Для социальных профессий искусство является основной квалификацией, и поэтому неправильно было бы втиснуть его в рамки каких-то специальных занятий. Конечно же нужны и такие занятия, где бы занимались искусством и в традиционном смысле. Но нужно уяснить себе также, что от рисования, лепки, театрального искусства мы получаем те универсальные способности, которые остаются с нами. Это необходимо осознавать. И я даже не уверен, будет ли искусство вообще оказывать воздействие без нашей сознательной проработки. Художественный опыт ведь тоже нужно осмыслять, анализировать, что снова-таки повергает в ужас профессиональных художников. И дальше возникает вопрос: как я могу свою каждодневную работу сделать художественной? Как то, что я приобрел благодаря искусству, я смогу теперь снова извлечь из себя?

Проблема заключается еще и в том, что люди, занимаясь музыкой, лепкой или эвритмией, могут очень длительное время испытывать переживания «границы возможностей», так же, как и при работе с детьми. Также и здесь поначалу существует переживание: я этого не могу.

Но я ведь могу поискать способ преодолеть это переживание границы с помощью упражнения. Может быть, я смогу наверстать что-то, чего у меня нет. Но вот вопрос: что это означает — быть в своей работе художественно деятельным? Здесь можно кое-чему поучиться у искусства воспитания в вальдорфской школе, ведь работа учителя также и в профессиональной области становится искусством. Я думаю, что специалисты должны сесть за стол с людьми искусства и подумать вместе: как совместить профессионализм с искусством, чтобы я мог действовать не только профессионально, но и художественно?

Если говорить о лечебной педагогике, то совершенно очевидно, что картина отклонений у современных детей уже несколько отличается от той, что была раньше. А современные лечебные меры все еще обращены к классическим описаниям. Но ведь дети уже не соответствуют этим описаниям и каждое лечение становится индивидуальным, своеобразным, как произведение искусства.

— Это просто удивительно, как везде и во всем растворяются сегодня пути: пути профессиональных способностей и знаний, пути социальных форм, вплоть до картин болезней, которые все более смешиваются между собой. Можно даже сказать, что грани между людьми с умственными нарушениями, нарушениями в поведении и нормальными людьми стираются.

— Я нахожу это просто фантастичным. Это обратная сторона индивидуализации. И в некоторой степени нашей задачей является использование небывалых возможностей этой индивидуализации. Если мы этому не научимся, может наступить катастрофа, и «душевное бедствие современности» не будет преодолено.

Из журнала «Seelenpflege in Heilpaedagogik und Sozialtherapie», №2/2001

Вперше опубліковано в журналі «Дитина» №,