Об ощущениях маленького ребенка

Употребление понятия «настроение квинты» восходит к прочитанному Рудольфом Штайнером 7 марта 1923 года в Штуттгарте докладу, где музыкальное переживание, привязанное к различным качествам интервалов, приводится во взаимосвязь с изменяющимися в процессе развития ребенка способами переживания мира. «Ребенок вплоть до девятого года жизни еще не в состоянии по-настоящему понять мажоры и миноры… Ребенок живет еще очень сильно «в настроении квинты», сколь бы мало нам этого не хотелось.
Конечно же, хочется брать для школы те пьесы, в которых уже есть терции. Но если мы хотим правильным образом подойти к ребенку, тогда нам необходимо понимание квинты. Для ребенка будет большим благодеянием, если он познакомится с мажором и минором, с терцией как таковой уже в период после девяти лет, когда он начинает задавать нам важные вопросы.
У него тогда появляется тяга к жизни в большой и малой терции. Точно так же, например, около 12-го года мы пытаемся стимулировать у детей понимание октавы. Таким образом, то что преподносится ребенку, должно соответствовать его возрасту».
Можно сказать, что здесь речь идет об одном из центральных указаний Р.Штайнера относительно музыкальной педагогики, которые на практике оказываются чрезвычайно плодотворными. Важно то, как именно Штайнер характеризует ребенка, вступающего в школьный возраст: «Ребенок живет в основном еще в настроении квинты».
Как всегда, он не дает никаких простых рецептов наподобие: «Музицируйте с маленькими детьми пентатонически! ». Вместо этого он с помощью небольших замечаний направляет «вслушивающееся» внимание учителя и воспитателя на большую тайну существа ребенка. В автобиографиях многих людей можно найти воспоминания детства, которые более или менее отчетливо отображают метаморфозы душевных состояний через различные возрастные ступени. Музыкант, знакомый с антропософским учением о человеке, узнает в этих описаниях настроения различных интервалов. Попробуем проиллюстрировать это с помощью некоторых отрывков из воспоминаний Эрнста Блоха.

«Чувства были удивительными. Ветер в листьях, кусты, сад за домом, очень запущенный — ты не решаешься туда входить. А если закрыть глаза, тогда тебя не увидит маленький черный насос. Куст позади него и молодой пес, которого я назвал Meintwegen, — мои первые друзья. Также и деревянные козлы для лохани тоже так назывались, нет, они назывались так: «meint» называлась длинная, а «wegen» — поперечная доска. Совершенно понятно. Козлы не только так назывались, но и говорили сами непрерывно. Улицы на пути туда выглядели совершенно иначе, чем обратно. Поэтому они жили. Мы бежали до того места, где жили пекарь и злая ведьма и били башенные часы… А в восемь лет удивительней всего казалась мне маленькая роликовая коробочка для швейных принадлежностей. На ней было что-то изображено маленькими цветными пятнышками: было видно избушку, высоко в зимнем небе светила желтая луна, а в окне горел красный свет. Я был несказанно потрясен этим и красное окно никогда не мог забыть. Должно быть, каждому человеку однажды когда-нибудь приходится это переживать — будь то слова или картинки, которые ему встречаются.

Это очень ранние его переживания, но если бы они в том же раннем возрасте не заканчивались, тогда картина была бы ему важнее его самого, и даже важнее всей его жизни. У меня это произошло в тот же год, когда я гулял в лесу и вдруг ощутил «меня » как того, кто себя ощущает, кто выглядывает, от кого никогда больше нельзя избавиться — это одновременно и ужасающе, и великолепно, — кто вечно сидит с глобусом в своей избушке; который всегда остается, даже если его нет больше с товарищами, и который в конце концов умирает в одиночестве, однако у него есть красное окно, за которым он вечно сидит».

«В двенадцать лет появляется беспокойство, ты уже возмужал, а вместе с тем появилась и некоторая трезвость. В классе много грубых мальчишек, в школу уже не хочется. Друзья: черноволосый мальчик, мы занимаемся всякими безобразиями, любим и уважаем друг друга, что так важно в нашем возрасте. Белокурый мальчик с нездоровым цветом лица, на него напялили какой-то странный свитер, однако он носил его с достоинством и в его зеленых глазах была видна сила. Он давал нам читать книги, в которых свистел морской ветер. А еще у нас были почтовые марки, магнит и подзорная труба. Железо тянуло, а стекло уводило нас к далеким вещам и мы хотели отправиться куда-нибудь очень далеко. В то время я задался вопросом: почему вещи по-разному тяжелые? — и записал себе это».

В этих описаниях очень отчетливо проявляется отношение внутреннего мира души к реальному внешнему миру. В первые 8-9 лет граница еще нечеткая, в высшей степени прозрачная. Как правило, ребенок ощущает себя еще в единстве с миром, причем сказочно- имагинативным способом, где мертвые предметы переживаются еще как живые существа. С появлением около девятого года жизни переживания собственного отдельного Я этот «благословенный мир» раскалывается надвое. Ребенок теперь совершенно по-новому взаимодействует с внешним миром, критическим взглядом смотрит теперь на своих родителей и учителей, занимая по отношению к ним некоторую дистанцию. Бросается в глаза, что теперь ребенок отмечает красоту ландшафта, что раньше было для него неинтересно.

В противоположность этому, во внутреннем пространстве души впервые возникает предчувствие судьбоносности собственного существования. Предвосхищая время половой зрелости, когда данный процесс по настоящему углубится и дифференцируется, ребенок с этого времени переживает еще смутную, как бы невыразимую «бесконечную тоску» по исполнению своего назначения (Блох: «хочется отправиться куда-нибудь далеко»). На этом пока еще недоступном для сознания жизненном фоне вдруг резко заявляет о себе скука «филистерской» повседневности. Переживанию красоты отныне сопутствует и боль.

* * *

В предпринятых во время первой мировой войны исследованиях музыкальной изобретательности и слуха у детей познавательный интерес был направлен на очень неопределенную область, до сих пор никак не поддающуюся прямому доступу эмпирически-физиологических исследований и тестов.
Те очень тонкие различия в переживаниях, которые безусловно наблюдаются в музыкально-педагогической практике, с трудом поддаются фиксации в изолированных тестовых ситуациях. Слишком многослойны взаимодействия мелодии, ритма, метра, темпа, созвучия, тональности, формы на этом беспонятийном поле, прямой доступ к которому открыт лишь для чувства.
Поэтому не стоит удивляться, когда основывающиеся на тестах музыкально- педагогические исследования отдельных аспектов чаще всего дают противоречивые результаты. Тем не менее, проведенные исследования позволяют в общих чертах увидеть особенности музыкального развития, которые я здесь попытаюсь вкратце описать.

Музыкальный мир ребенка отличается от мира взрослого. Мелодический контур является, по всей видимости, важнейшим признаком, по которому малыши различают мелодию. Абсолютные интервалы и специфические тональные высоты они еще не распознают. Они воспринимают мелодию в ее целостности и узнают лишь по мелодическим контурам, звуковому диапазону и характерному повышению и понижению мелодии. Некоторый свет на постепенное формирование чувства тональности проливает тот факт, что дети до шести лет считают мелодию завершенной, когда она прекращает звучать, независимо от того, на каком звуке она закончилась. Затем мы видим, как чувство тональности наслаивается на чувство гармонического слышания: создается впечатление, что только с 11-12 лет дети начинают чувствовать отношения между звуками гаммы и основными функциями гармонической каденции: в этом возрасте они уже понимают схему каденции тоника—субдоминанта—доминанта— тоника и способны уже различать, является ли сопровождаемая аккордами мелодия завершенной или нет. Дети до девяти лет различия между мажором и минором еще не узнают.

И даже в девять лет они не узнают знакомую им мелодию, если ее перегармонизировать. В ритмической области также сказываются особенности восприятия маленького ребенка. Пятилетние и даже еще восьмилетние дети сталкиваются с большими сложностями в узнавании мелодии, если ее повторить с измененным ритмом. Еще в пять лет многие дети переживают ритмы очень наглядно: когда ритм прохлопывается или протопывается, то они это называют «топотом лошадок» или же считают, что это работают и шумят какие-то человечки. Детям дошкольного возраста легче удается прохлопать ритмический рисунок речи, чем метр стиха. Пауз как музыкального события они еще не знают. Если же паузы у них появляются, то лишь из потребности вдоха — поэтому они нерегулярны по длительности. Ощущение метра развивается с девяти с половиной лет: тогда временные отношения внутри такта уже различаются и выдерживаются.

Исследование традиционных детских песен

Интерес ученых к детской песне пробудился около 1800 года. Первой вехой был популярный сборник «Des Knaben Wunderhorn» («У мальчика был чудесный рожок») (1808г.). Тем самым было положено начало активному собиранию детских песен, раскрывшее все богатство традиций. При рассмотрении же новейших исследований детской песни, написанных после второй мировой войны, бросается в глаза то, что они большей частью представляют интерес для историков и фольклористов и только изредка затрагивают вопросы психологии развития. Имеющиеся немногие попытки определить сущность детской песни почти всегда ограничиваются исследованием содержания текста, иногда еще включают в себя рассмотрения метрической формы. Вопросы мелодии кажутся недостойными внимания.

Характерные для традиционной детской песни качества можно было бы показать на примере известной многим поколениям песенки «Как у нашего Адама было семеро сыновей» («Adam hatte sieben Sonne»).

Как у нашего Адама
Было семеро сыновей.
Они не ели, они не пили,
Они все делали, как я:
Пальчиками — тип, тип, тип,
А головкой — ник, ник, ник,
Ножками — топ, топ, топ,
Ручками — хлоп, хлоп, хлоп.
Вы брюквочки, вы брюквочки,
Вы лучшие растенья.
Когда отец жениться будет,
Будем танцевать мы.

Adam hatte sieben Sonne,
Sieben Soehn’ hatt’ Adam.
Sie assen nicht, sie tranken nicht,
Sie machten alle so wie ich:
Mit dem Fingerchen tip, tip, tip,
Mit dem Koepfchen nick, nick, nick,
Mit den Fuesschen trab, trab, trab,
Mit dem Haendchen klapp, klapp, klapp.
Koehlrueberchen, Koehlrueberchen,
Das sind die besten Pflanzen,
Und wenn mein Vater Hochzeit haelt,
Dann fangen wir an zu tanzen.

У песни нет никакого развития (как, скажем, в балладе). Она кажется незавершенной и ее можно сколько угодно повторять. В содержании последовательно возникают никак не связанные меж собою мотивы: сыны Адама, части тела, растения, свадебный танец. Лишь частично рифмующимся версам соответствуют произведенные речевым ритмом двухтактные музыкальные триады (2/4). Здесь различаются два мотива: 

1) (c) | g  g a  a | g (f) e (c) |
2) a    | g f  e¹ a | g  f   e      |
В первом мотиве легко угадывается старая трихордовая детская попевка g a | g e. F и c выступают здесь только безударными проходящими звуками. Музыкальные мотивы проявляются здесь как взаимозаменяемые и могут соответствовать любому песенному тексту.

В связи с этим хотелось бы привести одно замечание великого немецкого собирателя народных песен Франца Магнуса Беме: «Настоящая детская песня по своему звучанию предельно проста… Она знает, собственно, только одну-единственную мелодию. Последняя исходит из мажора, имеет размер две четверти и представляет собою постоянное повторение одного двухтактного мотива». Однако, действительно ли наша мелодия является уже мажором? Не находится ли она скорее пока еще в нейтральной области, предшествующей мажору и минору? Правда, если исходить из способа слышания современного взрослого, можно констатировать в ней основной звук с, но как же слабо и незаметно он действует здесь, появляясь всего четыре раза и при том в безударной позиции! Ему не придается никакой заключительной силы. Разве не было бы более соответствующим мелодическому разворачиванию песни ощущать «центральность » звука g и отсутствие основного тона? В открытом парении мелодии ощущается отображение выше упомянутого душевного настроения ребенка. Основной тон еще не имеет собственной позиции. 
Также и текст со своим ни к чему не обязывающим, скачкообразным нанизыванием разных мотивов не содержит в себе еще той основательности, с точки зрения которой мир вырисовывается точным и предметным. Здесь мир, будучи насквозь проникнутым силами фантазии, находится еще в постоянном изменении.

Именно в этом настроении сочинил как-то стишок один шестилетний малыш: 
Когда свинки растут на деревьях,
Тогда наступает весна.
И коровы и люди
Растут тоже на деревьях.
Сначала там почки,
А потом свинки, и коровы, и люди.
Джеймс Крюс очень метко прокомментировал это: «Несомненно, стихотворение — детское, несомненно, оно неплохое и, несомненно, его нелогичность совершенно законна внутри того благословенного, мощного мира, в котором весна и рождение, почки, поросенок, теленок и младенец естественным способом равны, и человек занимает свое место после свинок и коров. Взрослый, читая это шестистишие, с тоской и удивлением вступает в рай».

К очень похожим выводам приходит Рут Лорбе, основываясь на анализе текстов многочисленных детских песен: «Все, что встречается ребенку, должно соучаствовать в процессе преобразования… Не раздумывая, ребенок присоединяет воспринятое и преобразованное им друг к другу без какой- либо связи, если только оно сочетается по ритму… По мере того, как вещи внешнего мира как бы в игре принимаются ребенком в себя, точно так же в игре претерпевают они свое преобразование в самых глубинных сферах существа ребенка. То, что разыгрывается в детских играх и детских песнях, — это как бы слитые воедино детская фантазия и материал из внешнего мира».

В своей чрезвычайно интересной книге «Ранние формы познания» египтолог Э.Бруннер-Траут дает следующее описание сказки: «Ни один образ не является развитым, сцены предстают в недифференцированном виде, характеры совершенно не раскрыты и действия не прослеживаются в хоть сколько-нибудь соотносительных переплетениях ». Речь здесь идет о древнеегипетской сказке, однако такая характеристика целиком подходит и для современной детской песни. Э.Бруннер-Траут показывает в различных сферах жизни множество параллелей между современным детским сознанием и сознанием древнего египтянина (на основе, например, текстов, в которых тело понимается как сумма его частей, а не как организм с взаимосвязанными членами). В рассматриваемой нами песне этому соответствует то место, где поется: «Пальчиками — тип, тип, тип…».

Такие параллели позволяют прояснить, почему Штайнер использовал термин «настроение квинты» как для характеристики самоощущения маленького ребенка, так и для характеристики сознания в давно прошедшей стадии человеческой истории.

Советы Рудольфа Штайнера

В 1900 году было провозглашено «столетие ребенка». Наряду со многими реформаторскими педагогиками вышедшее из молодежной туристической организации молодежное движение старалось переосмыслить старую традицию в области музыки — возник интерес к народным песням, гитаре, блок-флейте. Это молодежное музыкальное движение (Фриц Йодэ, Вальтер Гензель и др.) оказывало сильное влияние на музыкальную педагогику в Германии. Представители вальдорфской педагогики не должны забывать, что лозунг «воспитание через музыку » происходит отсюда. И широко распространенную в вальдорфских школах традицию игры на блок-флейтах едва ли можно себе представить без влияния этого молодежного музыкального движения.

Показательным для силы этого взрывного настроения, царившего в 20-х годах прошлого столетия, является тот факт, что два таких значительных композитора, как Карл Орф и Золтан Кодай дали, каждый по-своему, мощные импульсы для музыкальной педагогики. При этом Кодай шел к тому, чтобы приводить детей через методически простроенное пение к осознанному и понимающему слушанию, в то время как Орф стремился к «взаимопроникновению и взаимодополнению музыкального воспитания и воспитания движений» (так называемый дионисийский подход). Причем Орф изобрел особый путь упражнений для импровизированного освоения музыкальных элементов на «ритмически ориентированных и относительно легких, близких к человеческому телу инструментах». В это же время Рудольф Штайнер дает свои рассмотрения в этой области, которые его ученики (композиторы Пауль Бауманн, Элизабет и Генрих Циманн-Молитор, Эдмунд Прахт, Алоис Кюнстлер) перерабатывают по-своему.
Пауль Бауманн как учитель музыки входил в коллегию учителей первой вальдорфской школы. После получения музыкального образования он какое-то время работал капельмейстером. С большим воодушевлением он поставил свой композиторский талант на службу новой педагогике. Если посмотреть на его необычайно плодотворное песенное творчество, прежде всего бросается в глаза напоминающее романтику гармоническое облачение фортепианного сопровождения к очень просто сочиненным детским мелодиям. В 1927 году в одной из музыкальных статей П.Бауманн писал: «У самого ребенка должен учитель отыскивать «настроение квинты» через его внутренний настрой: тогда он сможет правильно выбрать упражнения и композиции».

Элизабет Циманн-Молитор начала работать учителем инструментальной музыки в Гамбургской вальдорфской школе в 1926 году. Для ее работы в младших классах ее муж, инженер Генрих Циманн совершенствовал пентатонические флейты и металлофоны. В своих многочисленных публикациях супруги Циманн-Молитор развивали указания Штайнера относительно музыкальной педагогики. Для практического употребления был издан их сборник «200 старых немецких народных песен для пентатонической флейты».
Эдмунд Прахт в 20-е годы приехал молодым пианистом в Гетеанум в Дорнах. После основания антропософской лечебной педагогики в 1924 году он работал аккомпаниатором на эвритмических занятиях в лечебно-педагогическом институте «Зонненхоф» в Арлесхайме, позже также учителем музыки. Известность он приобрел благодаря введению совершенно новой, отдаленно напоминающей античную, лиры, которая в 1926 года была изготовлена с помощью скульптора Лотара Гертнера. В связи с появлением этого нового инструмента, который стал применяться вначале в лечебно-педагогической работе, возникло множество новых композиций, в том числе и детские песни. Прахт использовал для своих песен в настроении квинты в основном гамму d e g a h d¹ e¹, т.е. пентатоническую гамму, где общий объем ноны можно легко воспринимать как парные квинты вокруг центрального звука а. В отличие от традиционной детской песни с ее шаблонным подчинением звуков любому тексту, Прахт сумел, ограничив детскую песню пентатоническим одноголосием, достичь во многих своих песнях согласованности мелодического и словесного образов. В то же время Прахт был человеком, который всегда подводил точную понятийную базу под все, чем бы он ни занимался. Так, например, его книга «Развитие музыкальной жизни в детстве», написанная в 50-е годы, представляет собой основательный труд, не утративший своей ценности до сих пор.

Алоис Кюнстлер был полной противоположностью Прахту: он никогда в своей жизни не давал никаких теоретических изложений, зато его детские песни оказывали глубокое воздействие и пользовались большим спросом. Кюнстлер был музыкантом-самоучкой. Будучи 19-летним садовником и воспитателем в лагере для школьников, он в 1924 году впервые встречается с только что возникшей антропософской лечебной педагогикой, с которой и связывает себя, работая музыкантом в детском доме Герсвальд (Укермарк). Вдохновленный музыкальной эвритмией и упомянутыми докладами Штайнера о переживании звуков, он создает песенные жемчужины, черпая свое вдохновение от детей.

Педагог-музыкант Юлиус Книрим, музыкальное творчество которого в рамках антропософской лечебной педагогики началось в 1946 году на Штутгартском семинаре для вальдорфских учителей, сознательно опирался на импульсы, данные Прахтом и Кюнстлером. Он интенсивно работал над методико-педагогическими вопросами на протяжении нескольких десятилетий, и его брошюра «Песни в настроении квинты», вышедшая в 1970г., оказала значительное влияние на новое поколение музыкантов и воспитателей. Книрим тоже использует предпочитаемый уже Прахтом и Кюнстлером звукоряд d e g a h d¹ e¹. Эта практика восходит к тому месту из доклада Р.Штайнера от 7 марта 1923г., где говорится: «в древности на протяжении долгого времени послеатлантического периода гамма была именно такой: d, e, g, a, h и снова d, e. Никаких f и c».
Настроение квинты взрослым человеком может воспроизводиться всегда только приблизительно и зависит от многих факторов: от звучания используемого инструмента и голоса; от того, свободен ли ритм от метра или же привязан к нему; от наличия или отсутствия функционально-гармонического корсета; от отношений между слышанием, пением, игрой и движением; от языка и, конечно же, от интервалов и качеств отдельных звуков. Звуковое объединение d e g a h d¹ e¹ особенно предрасположено к музицированию в настроении квинты, так же как и само звучание таких инструментов, как детская арфа или пентатоническая «Choroi»-флейта — но мы никогда не имеем права говорить, например, такие вещи: «настроение квинты — это d e g a h d¹ e¹»! Заслугой Книрима является то, что он дал методически надежный путь упражнений для вживания взрослого в поначалу совершенно ему чуждый мир настроения квинты. Его мелодико- ритмические модели исходят из центрального звука а и дают возможность преодоления привычки слуха ориентироваться на тонику.

Анализ некоторых песен

Ю.Книрим, «После дождя»
Ein Farbenbogen steht gespannt,
Wie schoen er leuchtet uebers Land,
Er ist so rot, blau, gelb und gruen,
Koennt ich doch seine Strasse ziehn!

Цветная радуга натянута вверху,
Как красиво она сияет над землей,
Она такая красная,
голубая и зеленая,
Вот бы пройтись по ее улице!

Здесь появляются характерные для настроения квинты силы легкости, в противоположность силам тяжести в музыке, которая ориентируется на основной звук. Можно было бы возразить, что дети по своей инициативе так никогда бы не пели. Возможно, так оно и есть. Но можно подумать и о том, что и мелодические формулы традиционных детских песен в двудольном метре тоже не присущим детям от природы: разве что ребенок их легче схватывает. Кто имеет возможность слышать пение дошкольников или первоклассников в обеих манерах, тот по измененному способу пения сразу заметит утонченное воздействие нового песенного стиля: дети по-другому слушают. В свете качественного упадка в наше время этой основной человеческой способности таким песням отводится огромная воспитательная и терапевтическая роль (что, однако, не означает, что с детьми поют исключительно в этой манере). Кроме того, следует предполагать, что носителями традиционной детской песни в прежние времена были, скорее всего, дети, находящиеся во втором семилетии (возможно до 12 лет), возрасту которых вполне отвечали основательность и сильный инкарнирующий элемент песенных форм с двудольным метром. Поэтому для сегодняшних детей до 9-ти лет, вырастающих в сверхтехнизированном и интеллектуализированном мире, актуально нахождение в музыке таких форм, которые способны противодействовать угрожающей акселерации и душевному затвердеванию.

А.Кюнстлер, «Ах, птичка моя»
Ei, mein Voegelein,
Schwingst die Fluegelein,
Bringstdem Kinde Sonnenschein?
Ei, du liebes Voegelein!

Ах, птичка моя,
Расправь крылышки.
Принесешь нам солнца луч?
Птичка милая моя!

Легкое, воздушное, летнее настроение. Маленькая птичка — в нежном взмахе крыла, который «вырисовано» в пространстве 2-звучным мотивом первого такта. Вопрос в третьем такте, расширяя мотив до трех звуков, следует звукам мелодии речи. Четвертый такт — радостный, ласковый возглас — подхватывает мотив третьего такта, преобразуя его. Окончание открытое и легкое. Улетела птичка? (Попробуйте вместо d2 взять другую заключительную ноту и посмотрите, каким будет воздействие.)
Неизвестный автор, «Соловьиный канон»
(Ошибочно приписывают Й.Гайдну, а также В.Моцарту)
Alles schweiget,
Nachtigallen
lokken mit suessen Melodien
Traenen ins Auge,
Schwermut ins Herz.

Все парит,
Соловьиная сладкая мелодия
Вызывает слезы на глазах,
тоску в сердце.

Когда поется такая песня? Возможно, в один из прекрасных летних вечеров на природе, может быть также на уроке пения в классе. Конечно же, соловьи вряд ли будут при этом присутствовать. Здесь речь идет, прежде всего, не о музыкально-речевом отображении внешнего события, но более о выражении внутреннего мира чувств, для которого внешний мир является только неясным поводом. Слова говорят сами за себя: сладкие мелодии, слезы, тоска. Мелодия составлена полностью из гармонического созвучия трехголосного канона и следует простой, но сильной форме каденции. 11-12-летние дети (а также те взрослые, в душах которых живет что-то от мироощущений 12-летнего ребенка) будут с большой отдачей петь такую песню. Шестилетний же ребенок, услышав ее или пытаясь петь ее вместе со всеми, останется безучастным к граничащей с сентиментальностью красоте канона. 
В сравнении с «Соловьиным каноном» очень хорошо видно своеобразие песни о птичке Алоиса Кюнстлера. Следует обратить внимание также и на то, сколь различна роль метра в обеих песнях и как по-разному композиторы обходятся с речевым ритмом.
* * *
К жизни в настроении квинты, конечно же, относятся не только музыкальные переживания. Поэтому речь идет о требовании к родительскому дому, детскому саду и младшим классам — с уважением и пониманием относиться к этому открытому, имеющему характер квинты восприятию мира и идти ему навстречу соответствующим образом. Собственно музыкальный элемент здесь — только часть картины. Песни и подвижные музыкальные игры- танцы сегодня особенно помогают раскрыться пошатнувшемуся, запуганному и в каком-то смысле «уснувшему » чувству слуха.

Впервые опубликовано в  журнале “Дитина” №5-6, 2003.