Что характерно для вальдорфской школы? ≪Индивидуальный подход к детям, много творчества — то есть она подходит творческим детям, в то время как интеллектуально одаренные, особенно мальчики, нуждаются в этом в меньшей степени. Кроме того, осторожный, мягкий подход, который приводит в конце концов к хорошим результатам без давления оценками≫. Такой стереотип широко распространен. И в особенности в отношении старших классов возникает видимость, что цель — это достичь школьного успеха, который дают также и другие школы, только мягче, с меньшим принуждением и дисциплиной.

В самом деле, для коллегий тяжелее определить лейтмотив старших классов, чем первых восьми. К чему стремиться, когда кризис подросткового возраста преодолен? Ответ выглядит простым: тогда цель — сдавать выпускные экзамены (даже если это скрывается за красивыми словами)! Вопрос о лейтмотиве старшей школы осложняется тем, что указания Рудольфа Штайнера по поводу старших классов, в сравнении с младшими, встречаются реже. В этом отношении его замечания более отмечены прагматическими компромиссами, которые были необходимы в политической и экономической ситуации Германии того времени. Каким же было его видение на самом деле?

В самом начале, при основании школы, было открыто 8 классов, еще без детского сада. Эта совокупность была названа Рудольфом Штайнером ≪вальдорфской школой≫. Затем должно было возникнуть образование, которое вело бы ко взрослому возрасту настолько дифференцировано, что все желающие обучаться молодые люди могли бы найти то, что соответствует их предрасположенностям и профессиональным целям. ≪Это должна быть практико-гимназическая школа, подготавливающая человека к жизни≫. И позже Рудольф Штайнер постоянно возвращался к этому педагогически-общественному импульсу, называя насущнейшим вопросом то, в каком виде могут быть основаны подобные школы в свете его так называемых народно-педагогических докладов. (В них как главная мысль звучит следующее: ≪Все уроки должны стать учением о жизни≫.) ≪Школы должны добиться этого от властей≫. Однако это не удалось. Стало быть, вальдорфские школы, которые выступают с тех пор как успешные модели, являются лишь фрагментом первоначальной идеи. Их ограниченность гимназическим отделением не отображает видение основателей Эмиля Мольта и Рудольфа Штайнера, а суть болезненное отречение. Потому необходима еще большая работа, чтобы следовать первоначальной идее и гордо называть свою школа ≪вальдорфская≫ вплоть до старших классов. И эта работа состоит не просто в усовершенствовании существующей модели. Правда, общественно-экономическое окружение и внутренняя конституция молодых людей сегодня иная, чем в то время, как в Средней Европе, так и в Украине. Каким образом дополнить этот традиционный фрагмент, чтобы от вальдорфского импульса не осталась лишь вальдорфская гимназия?

Обрисовывая свое видение, Рудольф Штайнер поразительно часто использовал одно слово, которое сегодня редко встречается в восприятии вальдорфских школ со стороны и в том, как они сами представляют себя вовне: это Tuchtigkeit (≈≪дельность, практичность, толковость≫). Он всегда пытался пробудить и в первоклассниках, и в двенадцатиклассниках стремление быть дельным в школе, чтобы позже быть дельным в жизни и, даже необычно расширяя употребление это слова, — дельным перед духовным миром. И он часто убеждал родителей: коллегия со всей серьезностью принимает их ожидания, что дети в вальдорфской школе станут людьми, обладающими этим качеством.

Слово tuchtig, ≪дельный≫ вычеркнуто из словаря современной образовательной политики. Сегодня нужно быть гибким, способным работать в коллективе, компетентным в своей специальности, креативным, — все это звучит гораздо лучше. Так что с первого взгляда не очевидно, в чем именно Рудольф Штайнер видел центральный мотив для вальдорфских школьников. Этимологические взаимосвязи ведут к новому определению этого слова, от которого русский Обломов просыпался бы как от кошмара: Tuchtig происходит от глагола taugen (≪быть годным≫), так же как и существительное Tugend (≪добродетель, достоинство≫). ≪Быть годным≫ имеет оттенок полезности, а ≪добродетель≫ — оттенок морального. Tuchtig соединяет оба эти значения: такой человек полезен другим и при этом морален. Это не тот, кто успешно строит свою карьеру, но тот, кто действует из необходимостей человеческого сообщества, то есть тот, кто в своих поступках ориентируется на требования задачи. То, что он делает, он делает добродетельно — морально, ответственно, с любовью. И наоборот, то, к чему он подходит ответственно, он знает и умеет, поэтому он не болтает попусту о своих идеалах и о том, что общество должно было бы стать лучше. (Лучше бы мы имели больше tuchtige, дельных, чем успешных политиков и банкиров!) С этой точки зрения устраняются и социальные различия между оценкой домашнего и профессионального трудом, которая привязана только к оплате — то есть к критерию, чуждому существу дела, — а не к необходимой для этого труда дельности. Например, воспитание детей родителями есть полная ответственности деятельность, выдвигающая высокие требования и нуждающаяся в дельности, практичности, по крайней мере, не меньше, чем высокооплачиваемыe должности.

Если принять всерьез особенное отношение Рудольфа Штайнера к этому слову в его выступлениях, тогда его видение вальдорфской школы можно охарактеризовать таким образом: это должно быть место, в котором каждый ребенок своим индивидуальным образом может стать практичным идеалистом или идеалистическим практиком.

Это означает, что такая школа вместо того чтобы гордиться школьными успехами и профессиональными карьерами своих выпускников, или, с другой стороны, восхищаться их прекрасным идеализмом, должна ставить перед собой решающий вопрос: годны ли на что-нибудь пробужденные в школьные годы идеалы? Найдут ли они мужественно путь в жизнь? Превратятся ли они в нечто такое, над чем как над грехами юности будет лишь усмехаться превратившийся в прагматика взрослый, или пролетят мимо практической жизни как чуждые миру иллюзии?

Школа, которая ставит перед собой такие вопросы, ощущает с благоговением, что дети неосознанно приносят с собой идеалы и судьбоносные задачи. В юности приходит драматический момент, когда они начинают осознаваться. Часто именно тогда решается, будут ли они подхвачены или изжиты. Именно возраст наших старшеклассников призывает нащупать исконные задачи, которые они ищут, без необходимости тут же принимать решение и без того, чтобы поиск жизненного импульса был связан с вопросом заработка и тем самым размыт. Работа на каникулах приносит интересный опыт, но там ты все же работаешь ради денег. Здорово было бы в юношеском возрасте — раз уж развитое общество освободило от труда детей — прежде всего поставить вопрос: какой мотив притягивает меня к работе?

Об этой индивидуальной задаче можно, конечно, размышлять, не приходя к какому либо решению. Можно обойти этот вопрос, подчиняясь воле и амбициям родителей. Но этот вопрос сидит глубоко, он един с другими всеобъемлющими юношескими вопросами: Кто я? Что я здесь ищу? Что это за мир? Учителя пытаются обратиться к этой глубине во всех предметах от эвритмии, ≪Парсифаля≫ и ≪Фауста≫ до эмбриологии, астрономии и математики. Но глубокие размышления о себе, о Боге и мире могут привести к опасной односторонности, если они не будет взаимодействовать с мотивом быть дельным — и не позже, а уже сейчас испытать, показать себя на деле, пригодиться не только на экзамене по математике, но также и в профессиональной жизненной ситуации, где критерием действования всегда является потребность других. Гете формулировал это так:

Как можно познать самого себя? Никак не через созерцание, а через действие. Пытайся выполнить свой долг — и ты сразу узнаешь, что в тебе заключено.

Конечно, и в семье, и в школе отношение к долгу должно взращиваться, чтобы вести к здоровому чувству долга у взрослого человека. Но мне кажется, что это удается все меньше и меньше. Зачем тогда отказываться от поддержки, которую может предложить профессиональная жизнь, где каждый действует для других? Молодежь учится познавать себя через это совершенно по-другому, чем дома, в классных комнатах или в удовольствиях в свободное время. Узнавать самого себя — это действительно тема возраста.

Общество, и на востоке, и на западе Европы отказывает юности в этом жизненно важном пространстве, где можно узнать самого себя во взаимодействии мыслительного созерцания и ответственного деяния.

Так называемых ≪практиков≫ отправляют с 15 лет специализироваться в практической профессиональной деятельности, когда человек еще не может из сил своего ≪Я≫ принимать решения, тем самым препятствуя их стремлению понимать человека и мир. ≪Интеллектуалов≫ все дольше держат в абстрактном и бедном ответственностью школьном или студенческом существовании, что не ведет к зрелости и продлевает пубертат вплоть до 20 лет. То, что кажется типичным для этого возраста —неуверенность в жизни при достаточно развитом уме и амбиции суждения о всем, затянувшееся пребывание в фазе детского упрямства, —все это не является закономерностями естественного развития, а искусственно вызванными следствиями состояния ≪ученик/студент≫.

Вальдорфские школы известны тем, что в детском саду и младших классах дают возможность ребенку жить согласно своему возрасту и тем самым защищают его от преждевременных требований. Но дают ли они также возможность молодым людям стать взрослыми и не остаться в детском состоянии?

То, что система образования препятствует становлению зрелости, еще более усиливается благодаря тому, что в лице молодежи открыли экономически важного потребителя. Ее покупательный потенциал растет, и с точки зрения рыночной экономики он видится идеально управляемым желаниями. Молодежи еще сложно выстроить защиту против искушений рекламы.

Но самый естественный и чистый потребитель в отношении всего окружения — это младенец. Молодые люди могли бы естественным образом вырасти из этого состояния, поначалу экспериментируя со своими задачами, свободно отдавая нечто обществу, то есть не получая за это денег как компенсацию, поскольку родители еще платят за них. Они могли бы пережить, какой смысл для мира имеют принесенные с собой в жизнь одаренности и взращенные в школе способности и знания. Но общество препятствует переживанию смысла. Ученики и студенты должны душевно оставаться детьми, собирая баллы и оценки для экзаменов или Болонской системы и требуя новый iPod подобно младенцу, требующему материнскую грудь! Рождение ≪Я≫ у зависимых потребителей только помеха.

Кто сопровождал много молодых людей, переживает эту дилемму — практик без общего образования или студент без жизненной практики — как нечеловеческое решение. Он может искать образ вальдорфской старшей школы, которая преодолевает фальшивую альтернативность и вместе с тем ломает табу образовательной традиции, что не удалось тогда Рудольфу Штайнеру из-за жесткости законов и, может быть, из-за недостатка интереса в антропософских кругах. (Диктатура и догматизм большевиков испортили шаги, осуществленные в этом направлении после революции в СССР.)

Карл Штокмайер, один из первых вальдорфских учителей, пишет о том, что уроки ремесла и технологии, которыми позже было дополнено гимназическое образование в старших классах, ≪хотели рассматривать как начало≫. Имеется в виде начало ≪практико-гимназической профессиональной школы≫ для юношества. О первой коллегии времен Рудольфа Штайнера Штокмайер говорит: ≪Мы учились видеть педагогику в связи со всем социальным существом≫. Можем ли мы сказать, что по-прежнему учимся этому в современных школьных коллегиях —как на Западе, так и на Востоке?

Исходя из социально-педагогического импульса Рудольфа Штайнера, выпускные экзамены не могут быть целью или лейтмотивом вальдорфской школы. Это только служебная обязанность, которую мы должны исполнить для доступа учеников в образовательную и профессиональную систему. То, что требуется в этих экзаменах, никак не связано с возрастом. Напротив, лейтмотив Tuchtigkeit, дельности, соответствует возрасту от 16 до 18 лет. Она является выражением всего человека, который лежит в основе вальдорфской педагогики. В школьных уроках вальдорфская школа многосторонне готовит практические, художественные и умственные способности. Но когда намечается рождение ≪Я≫, учеба уже не является предметом —ни ремеслом, ни математикой, ни живописью. Она везде, где ученик чувствует серьезную ответственность. Дельность может развиваться, когда образование мышления и познание мира действует совместно с опытом ответственно-деятельной жизненной практики. Художественная деятельность является ключевой задачей, поскольку связывает эти полярности и работает над внутренней конституцией человека.

Дельность позволяет убрать пропасть между учениками, одаренными интеллектуально, творчески и практически. Длительный опыт в школах Золотурна и Ветцикона (Швейцария) и в некоторых школах Германии достаточно убедительно подтверждает, что для всех направлений одаренностей, как для девушек, так и для юношей, деятельное открытие мира в этом возрасте одинаково важно. Уверенность в себе, удовлетворение и шаг к зрелости, с которыми ученики возвращаются из разнообразных практик, поразительны. Из такой школы могли бы выходить люди, которые при слове ≪профессия≫ не думали бы в первую очередь о деньгах, но о том, что за каждой профессией стоит потребность другого человека, и что их знания и умения получают смысл в связи с этими потребностями, а не с оценками. К этому познанию наша молодежь открыта, если такой опыт будет позволен. Основать в этом смысле здоровую, целительную для больного общества школу — было намерением Рудольфа Штайнера и Эмиля Мольта.

Очевидно, что практика, наряду с серьезным отношением к выпускным экзаменам, в этом аспекте может иметь большее значение, чем в традиционной фрагментарной модели вальдорфской школы. Они не являются противоположностями.

Рудольф Штайнер завершил открытый доклад об общественных и педагогических вопросах, который читал за месяц до открытия школы, таким изречением: ≪Только из этой воли и из этого мужества может возникнуть новый девиз:

Я хочу учиться, я хочу работать!

Я хочу обучаясь работать!

Я хочу работая учиться!»

Послесловие. Направляя взгляд на Украину и Россию

Эти мысли являются результатом 30-летнего опыта работы с молодежью в вальдорфских школах Швейцарии, страны, которая в течение почти двух столетий была избавлена от порабощения, войн, революций, голода, диктатуры и коррупции. Какое значение они могут иметь для той части мира, которая перенесла столько испытаний, какой являются Россия и Украина с их постоянными потрясениями социального доверия?

С развитием общества и вальдорфских школ в этих странах я мог познакомиться лично, начиная с 1990 года, благодаря регулярным приездам. С глубокой радостью я видел, как в детских садах и младших классах, несмотря на деструктивные силы окружения, развивалась действительная противодействующая сила, свет, который поддерживает детей в их многосторонних способностях и в их жизненном мужестве — даже и в кризисное время. Опыт старшей школы может говорить о том, что вальдорфские ученики от Днепропетровска до Иркутска с хорошими результатами выдерживают государственные экзамены. Это радует и подтверждает то, что для успешной сдачи выпускных экзаменов не требуется начинать подготовку уже в детском саду, форсируя обучение на компьютерах и дрессировку интеллектуальных способностей.

Однако попытка вести этих детей к реалиям общества, как мне кажется, еще в очень малой степени соответствует внутренним нуждам молодых людей и кризису общественной жизни, а также и тому, чего мог бы достигнуть педагогический импульс Рудольфа Штайнера. Удастся ли ученикам образовать индивидуальный моральный импульс, который они могут сохранить в противовес негативным образцам в окружении и даже привнести его в профессиональную и общественную жизнь в условиях ее кризиса? Зародыш такого импульса преобразил бы пребывание в школе, отношение к урокам и к учителям. В особенности я озабочен мальчиками, которых я помню: многие из них уходят, и слишком многие из тех, кто остается, расслабляются, зависают на уроках, больше не воспринимают учительниц в качестве образцов и проводят время своей юности в безделье, довольные, если в конце концов как-то сдадут экзамены, потому что другой цели нет. Разве можно научиться дома, в квартире, брать на себя обязанность и ответственность?

Еще я вспоминаю о тех (почти без исключения девочках), кто вдохновенно и прилежно принимает вальдорфские уроки до самого конца школы. Для них, кажется, вальдорфская школа и создана. Но я тревожусь, получат ли они на вальдорфском острове достаточно реалистичной уверенности в отношении жизни и реалистичный импульс для своего будущего. Затем я вспоминаю о тех мальчиках и девочках, которые могут стать достойными профессионалами, но учатся — если они вообще остаются в школе — в ориентированных на гимназическое обучение старших классах. Их способность к обучению не может полностью раскрыться, если оно будет проходить лишь сидя за партами. Не достигая успеха, они чувствуют себя невостребованными и ощущают, что школа не гордится ими.

Да простят меня работающие в старших классах учителя за типизацию моих воспоминаний. Они предназначены быть вызывающим вопросом для вас, чья жизнь и устремления связаны с молодежью этих стран! Я надеюсь на возражения и на дифференцирование этой картины.

О чем мне говорят эти наблюдения в связи с особенностями России и Украины? О двойной ответственности, на которой настаивали Рудольф Штайнер и Эмиль Мольт, создавая вальдорфскую школу: о ≪педагогической и социальной задаче≫.

Общество, которое презирает юношеские идеалы, будет и далее приходить в упадок. В течение 70 лет такие идеалы были вознесены на пьедестал, но на самом деле эксплуатировались аппаратом власти как пропаганда лжи и были таким образом опустошены. Капитализму, который последовал за эпохой ложного идеализма, не нужны флаги и клятвы верности. Вместо веры в Ленина и светлое будущее коммунизма, куда мы должны были шагнуть благодаря беззаветной молодежи, капитализму нужна только вера в счастье через потребление и в увеличение счастья через увеличение потребления.

Но молодой человек потреблением товаров, развлечений и школьных уроков не может развить глубокого чувства удовлетворения от становления самим собой. И сдача школьных и выпускных экзаменов прямым или обманным путем, чтобы затем зарабатывать деньги, в глубине души не может быть познана как смысл, с которым Я приходит на Землю. Понятно, что почти в отчаянии они ищут идентичность, по крайне мере ее отражение, в конструировании ≪профилей≫ в виртуальных социальных сетях.

Кто поможет ученику найти такой импульс, который связывает его и с духовным миром, откуда он появился, и одновременно с конкретным обществом, где он захотел родиться? После советского времени такой импульс не может быть коллективным, но должен быть найден индивидуально, и за него не отвечает ни партия, ни рынок, но только Я. Переживание, что я нужен на земле, невозможно переместить на какой-то другой этап жизни, это должно быть элементом юношеского возраста, так как именно тогда биографически открываются врата к идеалам и одновременно к реальностям общества, как это можно понять из человековедения. Школа не может произвести идеал у учеников, потому что действующие идеалы рождаются свободно из внутреннего, но она может сопровождать или препятствовать их пути в жизнь.

В Швейцарии мы живем еще по традициям, созданным веками, в соответствии с которыми качественная работа сама по себе имеет ценность. Поэтому, например, профессия ремесленника и обучение такой профессии выглядят привлекательно, молодые люди и их родители могут не стыдиться этого. Высоко оценивают так называемый ≪второй путь образования≫, то есть вступление в вуз после ≪низшего≫ профессионального обучения.

Общество, в котором, чтобы получить уважение, необходимо поступить в институт, неважно в какой, и предъявить диплом о высшем образовании, —неважно, действительно ли навыки имеются, или диплом подтверждает только способность хитро ответить на самые глупые вопросы (если результаты не просто куплены), —такое общество подрывает свою основу. Тем хуже, если в вузах молодой человек ничего не получает, чтобы подготовиться к ответственности за действия в обществе —ведь каждая современная деятельность в ее условиях и последствиях является общественной деятельностью и требует пробуждения глубокого интереса к другим людям.

Как тяжело для молодых людей в таком окружении познать свой индивидуальный мотив к работе, и как понятно, что хочется стать бизнесменом, под чем в глазах мальчиков подразумевается ≪иметь много денег и престиж и при этом не напрягаться≫. И это отражается в их поведении на уроках.

Кто кроме вальдорфской школы мог бы позаботиться об этом двойном ≪педагогическом и социальном задании≫? Она не может и не должна отказываться от серьезной подготовки к выпускным экзаменам, но необходимо так же радикально поставить вопрос о задаче старшей школы. Этот вопрос также предусматривает поддержку со стороны западного вальдорфского школьного движения. Оно оправданно сосредоточило свои усилия на методике и дидактике в отношении старшей школы, особенно на классической вальдорфской учебной программе (включая искусство и ремесло) и на ее духовной и человековедческой составляющей. В меньшей степени проработаны человековедение и методика перехода конкретных российских и украинских старшеклассников от идеальных вальдорфских эпох к мотиву работы в конкретном состоянии общества. ≪Правильную≫ учебную программу, такую как ≪Рихтерплан≫, можно самоуверенно, миссионерски распространять — орган же для понимания взаимосвязи местной вальдорфской школы со специфическими жизненными условиями и особенностями внутреннего состояния учеников, имеющих перспективу жить в этих странах, необходимо вырабатывать совместно с местными коллегиями и родителями, что может даже поставить под вопрос успешную западную модель.

Чтобы найти для вальдорфских школ в Украине и России жизнеспособный путь приближения к лейтмотиву жизненной практичности, дельности (Tuchtigkeit), о котором Рудольф Штайнер так часто напоминал, необходимо особенно тесное сотрудничество учителей и родителей и, кроме того, тех индивидуальностей из сферы образования, экономики и политики, которые, исходя из жизненного опыта, желают развития именно такой школы. Необходимо также сотрудничать с людьми, как внутри так и снаружи родительского сообщества, которые выполняют свою профессию с воодушевлением и компетентностью. Возможность учиться не только у учителей, но также и у ≪мастеров≫ является сильным, дающим ориентацию опытом в юношеском возрасте. Старшеклассники, я могу сказать из опыта, имеют потребность учиться не только у много знающих, но также и у умеющих взрослых. Об этом, кстати, Рудольф Штайнер упоминал в ≪Педагогическом курсе для молодежи≫. Создание пространства игры для детей — уже достижение вальдорфских школ в Украине и России. Создание пространства для юного человека, чтобы преобразовывать силы игры в силы работы, мне кажется, было бы следующим шагом.

В этом стремлении коллегии могут чувствовать себя объединенными с сердечными устремлениями Рудольфа Штайнера: духовность должна быть жизненно практичной — жизненная практика в ее духовном значении должна быть познана и почитаема. Раскрытие этой эзотерической истины для юношеского возраста могло бы стать реальной миссией старшей ступени вальдорфской школы на востоке Европы.

Использованы фото старшеклассников  вальдорфской школы ≪София≫, Киев, 2007

Впервые опубликовано в электронном журнале «Дитина Waldorf+» №3, 2012