Всем известна картина «Опять двойка». Опущенная голова ребенка, строгий взгляд взрослого. Наверное, каждый из взрослых хоть раз, да пережил это в своей жизни. А еще пережил и незаслуженную оценку, поставленную по произволу учителя.

То, что в вальдорфской школе нет оценок, многих удивляет. Некоторые очень радуются, другие недоумевают. Может ли вообще существовать школа без оценок?

Можно ответить совершенно однозначно: школа без оценок существовать не может. Но вопрос в том, в каком виде приходит эта оценка к ребенку.

Ребенок делает табуретку и ошибается в измерении длины ножек. Табуретка начинает «хромать». Нужна ли тут еще и оценка, или ситуация говорит сама за себя? Если ребенок начинает настаивать на том, что все сделано отлично, можно предложить ему посидеть на нормальной табуретке и сравнить свои ощущения, а затем предложить доделать работу.

Но не все ситуации настолько однозначны. Дети приходят в школу с разными способностями. И проявляются эти способности тоже у каждого по-своему. То, что одному дается мимоходом, другой достигает тяжелым трудом, а может и не достигает вообще. Как в этой ситуации должен повести себя учитель? Поставить 12 или 7 по новой двенадцатибалльной системе? Что отразит это число в тетради — уровень таланта, трудолюбие, волю к работе, законченный результат?

Как это происходит на уроке в вальдорфской школе? Мы вместе рассматриваем тетради с домашней работой, определяя, по каким критериям мы будем оценивать работу: по аккуратности в оформлении, красоте почерка или правильности выполнения задания. И тогда каждая работа приобретает многоплановость.

Дети за 2-3 года уже очень хорошо узнают друг друга и видят проблемы своих одноклассников. У ребенка с неаккуратным письмом можно взять тетрадь и ретроспективно просмотреть ее: что изменилось за месяц, за неделю? Как он работал над улучшением почерка? И если виден прогресс в работе, то это обязательно отмечается. Как правило, одноклассники это тоже замечают и очень радуются за товарища. И хотя, возможно, этой работе еще очень-очень далеко хотя бы до позиции «нормально», но в нее вложено столько сил и старания, что она становится достойной самой высокой похвалы. И наоборот, даже по поводу самой аккуратной работы можно сделать замечание, если ребенок не приложил к ней никаких усилий в силу своих природных способностей. Ведь свои умения тоже необходимо развивать, а не относиться с небрежностью к тому, что уже хорошо получается.

В развитии мальчиков и девочек до определенного возраста тоже существуют определенные различия. И не учитывать их, оценивая результат, — значит поставить детей в заведомо неравные условия. Если с точки зрения развития речи посмотреть, как пересказывают некие события мальчики и девочки, то сразу бросается в глаза, что мальчики предпочитают глаголы и в их речи очень много восклицательных междометий, звуков типа «Ух!», «Бам!», «Ой!»… В описании событий они чаще обращают внимание на факты: что именно, где и когда происходило. Девочек же больше интересуют мелкие подробности происшествия и их эмоциональная окраска. В их рассказах чаще встречаются прилагательные.

Маленький пример. На пикнике нас с классом настиг сильный дождь. Мальчик описал это в домашней тетради так: «Мы уходили с пикника и попали под дождь. Мы шли под зонтиком и пели песни. А потом грелись у камина и пили чай». А вот то же событие, описанное девочкой: «Начался холодный-прехолодный дождь. Был сильный ветер. Мы все промокли и замерзли. В доме мы растопили красивый камин и стало очень тепло. Мы пили вкусный чай из листьев смородины и с медом. В комнате висели большие рога оленя».

Конечно же, рассказы девочек красивы с литературной точки зрения. Но ставить в упрек мальчикам их неумение так подробно пересказывать события — это все равно, что упрекать черепаху за медленный шаг. И эта ситуация на уроке тоже должна быть учтена. Потому что дети работают по-детски, а оценивают по-взрослому. Их замечания по поводу успехов других одноклассников могут быть обидными. Чтобы этого не случилось, мы время от времени возвращаемся к маленькой моральной истории, в которой рассказывается о мальчике, который захотел найти «самое настоящее» животное. Оно должно было уметь лазить по деревьям, иметь теплую шкуру и большие когти. И вот, при таких условиях «настоящими» животными оказались только кошки и медведи. Муравьи умели лазить по деревьям, но у них не было теплой шкуры, жирафы имели теплую шкуру, но не могли лазить по деревьям, у орлов были острые когти и теплое оперение, но они вообще летали, а не ползали по веткам. В общем, «настоящих» животных оказалось очень мало. И мальчику пришлось хорошенько посмотреть вокруг себя, чтобы увидеть, что все очень разные и умение одних не ценнее умения других.

Дети, слушая эту историю, как правило, очень смеются и удивляются такой очевидной глупости. И при этом их взгляд на успехи и неуспехи товарищей немного изменяется.

Еще один аспект оценки в вальдорфской школе состоит в том, чтобы показать детям многообразие вариантов решения задачи при одном исходящем условии. Это очень сильно проявляется при работе с акварелью «по мокрому» на уроке живописи. У всех детей есть 2 или 3 цвета, ровно столько, сколько вмещает в себя предварительно рассказанная история о цветах. Дети начинают рисовать, пережив в своей душе те образы, которые им рассказал учитель. И каждый переживает их по-своему, со своим оттенком чувства. Эти переживания переносятся на лист с помощью цвета. В живописи «по мокрому» нет четких форм — это чувство, выплеснувшееся на лист в своей чистоте. Расположение цветовых пятен и их интенсивность зависит от индивидуальности ребенка. Дети не могут «подсмотреть» у соседа в силу бессмысленности этого действия. Подсмотреть, «что ты пережил» или «что ты чувствуешь» просто невозможно. Каждый рисует себя. Но вот работы высохли и развешены на стене. И оказывается, что возможностей пережить события, рассказанные учителем, так много! На каждом листе только один аспект истории, одна двадцатая ее часть. И только все вместе они передают всю историю полностью, целиком, со всеми подробностями. При обсуждении работ оказывается, что каждый был прав в своем переживании, но лишь все работы вместе составили общую картину. Такая оценка очень социальна и многому учит детей — принимать другую точку зрения, иногда прямо противоположную твоей, уважать чужое мнение, видеть многообразие вариантов решения вопроса. Это «урок мира», и оценка здесь носит христианский характер.

В общеобразовательной школе в конце года ученик получает табель с оценками по всем предметам. Годовая оценка — это результат работы по предмету за весь период обучения. Это самая «большая» и «главная» оценка учителя. Вокруг нее часто кипят страсти, и она становится внутренним стремлением, желанием ученика. Есть ли что-то подобное в вальдорфской школе?

В вальдорфской школе есть внутренняя работа учителя, сопровождавшего ребенка в течение всего учебного года, пережившего с ним взлеты и падения, старавшегося понять, в чем основная проблема ребенка и как можно ее преодолеть. Учитель следит не только за развитием интеллекта, но и за тем, как ребенок развивается социально, как растут его душевные качества, что он переживает, к чему относится невнимательно. Об очень многом говорят движения ребенка, его жесты, его физическое развитие. Из наблюдения за всем этим рождается нечто особенное — индивидуальный стих ребенка, который он будет рассказывать каждую неделю в тот день недели, в который он родился. Для каждого ребенка учитель пишет этот стих-образ сам или подбирает его из авторских работ. В нем в сказочных или реальных образах описывается состояние ребенка, формулируется его проблема, а затем дается вариант ее разрешения или объясняется, что стало причиной такой ситуации.

Дети очень любят свои стихи. Они живут с ними долгое время, но наступает момент, когда то, что было побуждением к написанию стиха, изживает себя, и тогда приходит новый стих, с новым вопросом. Как часто это происходит, трудно сказать однозначно. У некоторых индивидуальные стихи меняются быстро, у других задерживаются на полтора-два года. Создание или поиск стиха требуют серьезной внутренней работы учителя над пониманием того, что происходит с ребенком, как можно ему помочь. Этот стих можно назвать «самой главной» оценкой учителя.

Приведем несколько примеров.

Очень тихая, меланхоличная девочка. Сильно переживает все происходящее, но ее эмоции никогда не прорываются вовне. У нее очень тихий голос, когда она говорит, то весь класс затихает. И не только потому, что голос тихий — она говорит всегда только по делу, очень серьезно. У нее хорошая память и большое желание учиться, она большая мастерица. Ее стих «родился» очень быстро:

Сокрыт от посторонних глаз,
В земле спит дар звезды — алмаз.
Но мастер — гном из недр земных —
Его на свет достал
И опытной своей рукой
Работать с камнем стал.
«За гранью грань шлифую я,
Сияй же, звездочка моя!».

Возможно, этот мальчик пошел в школу раньше, чем это было нужно. Учение давалось ему с большим трудом, хотя никаких семейных предпосылок к этому не было. Родителям в свое время учиться было легко и интересно.

Его первый стих звучал так:
На птичьем дворе переполох —
В утином семействе родился сынок.
Серые перья, огромные лапы,
Он не похож на маму и папу.
Идет неуклюже «громадный малютка»,
Он плавает только похоже на утку.
Но шел день за днем, и малыш подрастал —
Вдруг гадкий утенок лебедем стал.

Ребенок так и не полюбил свой стих, хотя рассказывал его весь учебный год. Он постоянно забывал слова, и ему помогал весь класс. За это время он выровнялся с одноклассниками в своих успехах, но в нем стала заметна другая проблема. В своих мечтах и желаниях он уносился так далеко, что не видел последовательных шагов для их исполнения. И в силу этого «невидения» он отказывался сделать даже первый шаг к преодолению проблемы. Любое препятствие становилось для него чем-то огромным, недоступным. Причем никаких внешних причин тому не было — ребенок нормально развивался и при желании способен был разрешить любую трудность. Эта пассивность очевидно коренилась в воле. Его новый стих звучал так:

Мне странный дар достался в наследство:
Ну разве возможно такое соседство?
Птица-мечта есть у меня.
И мне подарили работу-коня.
Птица-мечта зовет вперед,
В страну, где так много чудес меня ждет,
Но конь-работяга мне не дает —
Устал он, бедняга, и все отстает.
Я правой рукой за работу держусь,
Я левой рукой за мечтою стремлюсь.
Я руку с рукою соединил
И крылья мечты коню подарил.
Теперь мы едины,
Исчезли заботы.
Достигнем всего — Я, мечта и работа!

Еще один мальчик при первой встрече с ним производит впечатление очень активного, сильного ребенка, лидера по натуре. Он ведет себя как боевой петушок, всегда отстаивая правду всеми средствами — вплоть до кулаков. Но за первым восприятием приходит другое — видишь перед собой нежного ребенка, который стесняется своих эмоций и сентиментальных проявлений. Он очень чувствителен к чужому мнению. Черты холерика сочетаются в нем с большой меланхолией. Это проявляется и в рисунках — сочетание огромного и маленького одновременно: например, при рисовании лемнискаты одна ее сторона крошечная, другая огромная. Ему был дан следующий стих:

Уж сумерки, свеча горит, и тихо музыка звучит.
Вдруг на стене я вижу тень —
Огромных птичьих крыльев взмах.
То, испугавшись темноты,
Увидев свечки огонек,
Услышав флейты перелив,
К нам прилетел гость-мотылек.
Тот мотылек, что крошкой был,
С опаской в темноте летал,
При свете трепетной свечи
Огромной тенью птицы стал.

Как сказываются эти стихи на развитии детей? Очень трудно точно определить, каков терапевтический эффект конкретного изречения, но ясно одно: оно приносит большую пользу уже тем, что учитель, его сочиняющий, должен думать, переживать, наблюдать за своим учеником. И хотеть ему помочь, а это уже само по себе очень действенно.

Если в годовой оценке выражен результат освоения предмета за год, который одинаков для восприятия и детей, и родителей, то в индивидуальном стихе больше отражено общение ученика и учителя — работа учителя над пониманием проблем ученика, предложения по их преодолению.

Как же дать родителям возможность понять, что произошло с их ребенком в течение учебного года? Для этого существует другая форма — характеристика, в которой классный учитель и учителя-предметники описывают развитие ребенка за год. Учитель-предметник высказывает свое мнение о способностях ребенка в данном предмете, об их динамике. А классный учитель, возможно, говорит еще и о социальных качествах ребенка, о его душевном и физическом развитии. Эту развернутую характеристику можно сравнить с ситуацией в известном Царскосельском лицее, где учился А.С.Пушкин — там тоже не было оценок, учитель описывал возможности ребенка, его характер, способности и высказывал свое мнение о том, насколько ученик задействует дары, отпущенные ему Господом при рождении.

В характеристику может быть включено и мнение учителя по поводу домашних работ ребенка, ситуации в семье, внешкольной жизни ребенка и ее влияния на обучение и развитие.

В заключение можно сказать, что мнение о том, что вальдорфская школа обходится без оценок, очень искажено. В вальдорфской школе оценка имеет более комплексный и объективный характер, учитывается психологическое восприятие оценки и детьми и родителями. И сама оценка — это не конечный результат года, а попытка осознания дальнейших возможностей в развитии ребенка.

Впервые опубликовано в журнале «Дитина» №35 (4), 2002