Сегодня в системе образования очень актуальным является вопрос: «А достаточно ли много учатся ученики?». Часто он приходит к учителю из внешнего мира, однако может возникать и из внутренней тревоги самого учителя. Вопрос этот, конечно же, дополняется дальнейшим размышлением: «достаточно для чего?». Сегодня такое размышление приводит чаще всего к следующему: достаточно, чтобы обрести место под солнцем в глобальной конкуренции, будь то место министра или бизнесмена.

А требуется ли для этого, вообще, преподавание истории? – спросит преподаватель истории. В настоящее время уже и в школах менеджмента пришли к пониманию того, что в экономике можно получать больше прибыли, если знать культурную и историческую подоплеку экономических отношений, а также перспективы будущего. Кроме того, у многих уже не вызывает никакого сомнения то, что в захватывающей дух динамике современного общества каждому человеку все-таки необходимо определенное количество исторических знаний, чтобы быть в состоянии планировать собственную жизнь и участвовать в демократических процессах.

Эту сумму знаний должны, разумеется, получить и вальдорфские школьники. Они должны «достаточно учиться» – также и на уроках истории. Но вальдорфского учителя истории больше беспокоит другое: «а правильным ли образом происходит знакомство детей с историей?». При этом имеется в виду вовсе не «по правильной интерпретационной схеме», но таким образом, чтобы это помогало подростающему человеку воспитывать самого себя. Ведь эта задача стоит перед преподаванием всех предметов в вальдорфской школе. А самовоспитание находится в связи с самопознанием и волей к собственному развитию.

Когда учитель истории, руководствуясь таким критерием, принимается за работу с надеждой «достаточно» сделать, ему может вспомниться, как Р.Штайнер отмечал значение уроков истории (наряду с эвритмией) для формирования воли ребенка. Далее, возможно, вспомнятся и слова Штайнера, сказанные им задолго до основания вальдорфской школы по поводу психологии, этнологии и духовной науки: «Гуманитарные науки являются в своем наиболее значительном смысле науками свободы. Идея свободы должна быть центральной, господствующей в этих науках идеей».

На старшей ступени школы молодой человек должен переживать метаморфозу предмета – переход от рассказывания историй к исторической науке, но таким образом, чтобы она, как наука свободы, побуждала его к самовоспитанию и формированию своей воли. На основании указаний Штайнера по поводу основания вальдорфской школы (зачастую ошибочно именуемых «учебным планом») каждый учитель пытается открыть подобный «свободнонаучный учебный путь» именно для своего класса.

В письме Георга Бюхнера к своей невесте, написанном им в 1834 году, мы находим известный пример того, насколько драматичным и опасным может оказаться занятие историей для склонного к идеалистическим настроениям молодого человека:

«Я изучал историю революции. Я ощущал себя словно раздавленным под жутким фатализмом истории. Я нахожу в человеческой природе ужасающую похожесть, в человеческих отношениях – неотвратимую власть, данную всем и никому. Отдельный человек – лишь пена над волной, величие – чистая случайность, господство гения – кукольная игра, смехотворная борьба против железной закономерности. Познать высшее, овладеть им – невозможно».

Это пишет двадцатилетний человек после того, как он принял решение, подвергая опасности собственное существование, бороться за справедливое, свободное общество. Вскоре он отвернулся от истории и политики и занялся исследованием природы в духе гетеанизма, где эти «железные» законы своею ясностью оказывают на наблюдателя целительное, а не парализующее воздействие.

Есть две жизненные позиции, две односторонности, с которыми учителю истории так или иначе приходится считаться и которые сильно влекут к себе молодых людей:

Реализм. Мир именно таков, каков он есть, – каким он стал благодаря определенным причинам и закономерностям. Учение о государстве показывает, как функционирует сложившаяся в результате таких закономерностей политика, а экономическая наука – как работает рынок. Исторический процесс может увлечь такого реалиста, но для него он все же будет лишь физическим процессом сродни тому, который происходит между переключателем и электрической лампочкой: сам человек находится в стороне, наблюдает извне.

Идеализм. Мир таков, каков он есть – плохой. Идеалист ощущает себя призванным изменить его, или, по меньшей мере, обличать его несовершенства, а возможно – в случае полной безнадежности – даже разрушить его. Он или пытается пробить головой стену, или предается мечтаниям. (Быть может, позднее и то и другое он отнесет к «грехам юности», изжившим себя с наступлением зрелости.) Занятия по истории кажутся ему увлекательными лишь тогда, когда на них не констатируется то, что уже свершилось, но изображается еще открытый процесс становления, в который, при желании, всегда можно вмешаться.

Реалист в 9 классе в любом случае жаждет изучать происходящее в сегодняшнем мире, с объяснением причинности и железными фактами. Нужно воспринять много материала, чтобы почувствовать, что ты разбираешься в этом мире. Но в это же время в человеке просыпается и идеалист, требующий справедливости. Он жаждет услышать, как другие идеалисты в свое время хотели улучшить мир – и как иногда это им даже удавалось. Но теперь, конечно, уже недостаточно изображать лишь образцовых «героев человечества», как это было в материале для рассказывания в младших классах. Теперь требуется образ социального и политического революционера, внутренне состояние которого было еще чуждо ребенку 6-7 класса. Такой герой идет напролом, пытаясь пробить головой стену, или же, находясь в иллюзиях, вообще не замечает никакой стены. Необходимо изобразить эту «голову» и эту «стену» – идеалист не должен терять интереса к реальности (например, к конкретным реальным людям). Реалист, же, напротив, сможет при этом пережить историю не только как данность, но и как содержащую в себе в каждый момент возможность нового становления.

В 10 классе уже достигается такая точка в душевном и мыслительном развитии человека, когда можно делать первые шаги к построению собственного мировоззрения, где историческая картина мира занимает центральное место. Но для этого необходимы уже вполне возможные в этом возрасте элементарные методические размышления: каким образом археолог, учитель и, в конце концов, я сам, как дилетант, вообще приходим к какому-либо суждению – скажем, о древнейших временах или их высоких культурах? Свобода ведь основывается не только на собственной воле – которая как раз особенно близка десятиклассникам, – но также и на независимом суждении, на мужестве пользоваться собственным умом без руководства других. Но это требует усилий.

Между тем интерес молодого человека к себе самому достаточно глубок, и в великих шагах древних культур он сможет узнать шаги собственного детства. Это приносит воодушевляющее, целительное познание: развитие внешнего мира происходит таким же образом, как и развитие моей души. Молодой человек наблюдает удивительные достижения древности, которые основываются на том, что отдельный человек в те времена включал себя в целое. Связанность с ритмами звезд, с климатом ландшафта, с изречениями оракула и божественным вдохновением, с традициями рода и данными Богом законами государства – вот что было предпосылкой этого расцвета древних цивилизаций. Введение в науку о свободе начинается со знания о зависимости.

«Учебный план» для 11 класса рекомендует рассмотрение эпохи Средневековья. Зачем? Уж не для испытывающих ли ностальгию? В это время ученикам уже хочется наконец понять, почему же американцы проиграли войну во Вьетнаме, а русские – в Афганистане. Такие темы тоже должны рассматриваться, но работа над эпохой Средневековья облегчает дальнейшее основополагающее понимание: какой отпечаток несет на себе тот, кто, как индивидуум, со своей собственной биографией связан с европейской историей?

Получается парадоксальная вещь: эта история сформировала его таким образом, что он стремится через идеалы как раз преодолевать все формы и влияния, воспринятые им через природную обусловленность и общество, он стремится «стать полностью самим собой». Именно в этой европейской истории против высокой ценности целостности и единства заявляет о себе другая ценность, претендующая на еще более высокую святость: наивнутреннейшее ядро индивидуальной личности. Рассмотрение средневековья показывает, с какой тщательностью и неторопливостью подготавливается эта своеобразная ценность, сколько предпоссылок должно быть создано для того, чтобы однажды личность смогла свободно опереться на саму себя. Впервые эту самосознающую и исследующую себя личность постигает и запечатлевает Дюрер, написавший в 1501 году первый фронтальный автопортрет. Современный молодой человек из Западной или Средней Европы будет переживать отзвук этого исторического изображения в себе самом иначе, нежели молодой человек из восточных стран. На Западе на занятиях много времени уделяют еще и изучению исламского мира, православной Восточной Европы, а иногда и Китая, и по мере этого ученики начинают осознавать, насколько мало понятной для них как западных людей является эта восточная позиция. При этом приходит и понимание того, какую задачу берет на себя тот, кто врастает в этот западный путь с заложенным в нем идеалом свободы: он должен стараться понять Восток, если он хочет стать целостным человеком. Идея свободы все же объемлет собою больше того, что он инстинктивно усваивает как отпечаток «свободного мира» Запада.

В украинской же или русской вальдорфской школе важная цель может заключаться в том, чтобы молодые люди открывали этот импульс свободы, который, как кажется, вторгается из Запада, также и в себе самих. Востоку не следует искать спасения в прославлении древних времен, чтобы при встрече с западным типом понимания свободы подготавливать собственное будущее.

12 класс Рудольф Штайнер поместил под ключевым словом «обзор». Для того, чтобы обозревать что-либо, необходимо не только старание, но и соответствующая способность. В данном случае речь идет о той способности, которую еще не мог иметь ученик 9-го класса, потому что ей должен предшествовать взгляд Дюрера. Если этот взгляд на себя получается и не заканчивается просто самолюбованием, то он становится пониманием, прозрением (Durchblick). Интерес к самому себе преобразуется в новый интерес к миру, человек спрашивает уже не просто «как это было и как функционирует сейчас?», но «кто я собственно есть, когда я именно здесь и сейчас вступаю в жизнь, в этот единственный в своем роде момент мировой истории?». Из подобного понимания-прозрения появляется потребность в новом обозрении целого. Если я хочу понять себя как человека, который родился, скажем, в 1984-ом и в 2002-ом достиг своего совершеннолетия, тогда мне совсем недостаточно будет знаний лишь об отрезке времени между этими двумя точками, – я должен, исходя из него, по-новому «обозреть» всю мировую историю. Иначе как бы я мог понять значение сегодняшнего момента и как бы я мог без этого значения сегодняшнего момента понять себя?

Так весь исторический учебный план находится в тесной взаимосвязи с познанием связанности, взаимозависимости. Гете сформулирал этот парадокс в кратчайшей форме: «Как только ты объявляешь себя свободным, в тот же момент ощущаешь свою обусловленность. И если отважишься объявить себя существом обусловленным, тогда чувствуешь себя свободным». Так какой-нибудь юноша мог бы сказать в конце своего школьного пути: «Да, я дитя своего времени; я не свободен по отношению к нему. Оно, не спрашивая меня, ставит меня перед совершенно определенными задачами, заложенными именно в нем. По мере того, как я понимаю эти задачи и овладеваю ими, я узнаю кое-что о тайне свободы». Тогда историческая наука стала бы формированием воли. Одна двенадцатиклассница сформулировала свой теперешний (и наверняка не последний) шаг индивидуального «учебного пути» так:

«Долгое время у меня было чувство, будто я родилась не в свое время. …С возрастанием осознания кризисов и проблем сегодняшнего дня ко мне постепенно приходило ощущение смысла быть рожденной именно в это время. Каждая новая газетная статья, сообщающая о войне и нужде в мире, больно задевала меня, как будто-бы весь мир кричал: «В тебе нуждаются!». …Когда я со своей сегодняшней точки рассматриваю вопрос поколений, мне становится все яснее, что я принадлежу этому времени, потому что я должна с ним что-то делать. Находиться в своем времени – вовсе не означает быть попросту согласным со всем происходящим в мире. Я вижу свою задачу не в том, чтобы изменить все, но сначала попытаться понять то, что есть».