При заснуванні першої Вільної вальдорфської школи в 1919 році Р.Штайнер записав у навчальному плані, що вже з шостого класу діти повинні вивчати фізику, а з сьомого – хімію. Це було за часів, коли ці два предмети не мали ще досить великого доступу до шкільних навчальних програм. Лише в 1960-х роках гімназії почали вводити ці предмети до програм 8-го та 9-го класів.

Отже, те, що спонукало засновника першої вальдорфської школи до цього кроку, не мало нічого спільного з принципом корисності. Тут він керувався знанням природи людини та розумінням етапів дитячого розвитку. Кожний семирічний період розвитку дитини Штайнер поділяв ще на три підперіоди. Так, у 9 1/3 років школяр переступає дуже важливу межу. У своєму мисленні та почуттях він остаточно залишає світ дошкільних переживань і більш інтенсивно, ніж раніше, звертається до навколишнього світу. Навчання у третьому класі допомагає йому на цьому шляху: тепер розповідаються історії зі Старого Заповіту про створення світу і обговорюються найдавніші і найважливіші професії, необхідні для життя людини на землі: селянин, мельник, пекар, лісоруб, тесля, чоботар, пастух, ткач, швець, кравець, каменяр.

В 11 2/3 років дитина переступає наступну межу земної зрілості. А в 13 років дитина вже достатньо зріла, щоб збагнути каузальний (причинно-наслідковий) хід думок. До цього часу дитина розуміє світ через відношення «якщо–тоді», тобто якщо, наприклад, зробити те й те, то автомобіль поїде. Така форма пояснення її цілком задовольняє. Фізично-причинних пояснень вона ще не може зрозуміти. Коли ж ми примушуємо дитину, яка ще не досягла 12-річного віку, мислити причинно-наслідково, ми чинимо насильство над її душевно-духовним розвитком, спрямовуючи його в русло однобічного мислення. Душі дитини, яка ще живе в образах, завдається шкода; сили, які остаточно мали б визріти дещо пізніше, задіюються занадто рано. Але з іншого боку, якщо вже достатньо дозрілу здібність каузально мислити не задіяти вчасно, то вона так і лежатиме без діла. І молодій людині у такому разі згодом буде набагато важче самостійно розвивати і належним чином використовувати цю здібність. Тоді існуватиме небезпека, що ці вчасно не задіяні і не розвинені сили мислення можуть піти своїм власним шляхом. Вони починають швидко «зростати», і молода людина може піддатися мисленевим спекуляціям, оскільки, цілком надана сама собі, вона навряд чи зможе перевірити правильність свого мисленевого процесу в реальності.

В ході історії людство пройшло у фізиці певний шлях, який, озирнувшись назад, можна досить добре простежити. І вчитель, що розмірковує над тим, як йому розпочати уроки фізики, пропонує собі цей історичний шлях.

Для прикладу візьмемо акустику – область, з якої починається викладання фізики у вальдорфській школі. З першого класу майже на всіх уроках широко використовуються елементи музики та рецитації. Те, що діти завжди багато співали та грали на флейтах, а також по-різному відчували акустичний елемент на уроках мови та евритмії – все це тепер може використати вчитель на перших уроках фізики.

Спершу вчитель звертає увагу дітей на розмаїття звуків, які долинають до нас звідусіль. Голоси тварин їм відомі. А як бути з рослинами? Вони не звучать самі по собі. Для цього спершу повинен, скажімо, повіяти вітер, тоді вже шуми та звуки виникнуть і у світі рослин. А камені звучать лише якщо по них постукати. Яке багатство звуків може дати нам вода – дзюркіт, клекіт, шелест, шум, рев, грюкіт…

Учитель, пробудивши у такий спосіб увагу дітей, пропонує школярам закрити очі і стукає по предметах із найрізноманітніших матеріалів: твердої чи м’якої деревини, свинцю, заліза, міді, скла, дзвенить зв’язкою ключів, проводить по струнах скрипки тощо. Як швидко діти вгадують предмети за їх звуковим забарвленням! Наступного дня ці переживання обговорюються на уроці.

Далі ми можемо звузити поле наших досліджень і послухати, як звучать різні види деревини. Візьмемо великий і маленький, товстий і тонкий шматочки соснової деревини: кожен має свій звук. Те ж саме відбувається і з залізними паличками різної довжини. Тембр однаковий, звуки відрізняються лише за висотою. Так опрацьовується наступне поняття. Нарешті обговорюється, як у повсякденному житті звук різноманітними способами використовують для вивчення предметів: лікар прослуховує легені пацієнта, продавець постукуванням перевіряє якість посуду чи виробів зі скла, муляр, обстукуючи стіну, визначає місце, в якому відстала штукатурка, а в Італії справжність срібних монет перевіряли, кидаючи їх на мармуровий стіл. Діти не лише слухають, але й описують те, що сприйняли – спочатку усно, потім письмово. Тут уже потрібна точність спостереження феномену та вміння знайти влучне слово, щоб опис був якомога більш точний і стислий.

Одним із найдавніших музичних інструментів є ліра. У монохорді* цей інтрумент постає перед нами у своєму найпростішому варіанті. Ми підтягуємо і послаблюємо струну і слухаємо, як змінюється висота звуку. Потім за допомогою перемички ми розділяємо струну на дві рівні частини. Торкаємося однієї з них. На свій подив, діти чують інтервал октави. Коли відділимо три чверті струни і торкнемося її, то зазвучить кварта. Так поступово з’являється уся гама музичних звуків. Коли ж на дошці з’являються числові співвідношення, то здивовані діти відкривають для себе, що музика тісно пов’язана з обчисленнями дробів. Виходячи з певної довжини струни, скажімо, 180 см, можна таким чином навіть вирахувати точку, куди слід покласти перемичку, щоб виникла квінта, – а саме на 2/3 довжини, тобто на відстані 120 см. Якщо використовувати дві струни, за допомогою цього інструмента можна добре відчути також правило виникнення консонансу та дисонансу. При цьому зустрічаємося з історією, адже Піфагор зі своїми учнями розробив відповідні закони ще за 500 років до нашої ери.

Наступним кроком може бути виникнення та народження звуку. Можна вдарити по камертону і занурити його у склянку з водою – летять бризки, діти радіють, і їм хочеться провести цей експеримент ще декілька разів.

Потім покриваємо кіптявою скляну пластинку. Беремо камертон із малим загнутим металевим пером на одному з двох зубців («писальний» камертон), ударяємо по ньому і проводимо пером по закопченій пластині. Які чудові хвилясті лінії намалювало на ній перо! Жодна дитина не зможе зробити це так пропорційно. Так ми з’ясовуємо для себе той факт, що всі тіла, які звучать, коливаються (вібрують).

Насамкінець, звичайно, ми обговорюємо будову гортані людини і явище ламки голосу, якщо у хлопчиків вона вже відбулася або відбувається.

Важливо, щоб в усіх дослідах та обговореннях ми дотримувалися трьох кроків:

• досліду зі спостереженнями та описом;
• виведення законів;
• застосування у повсякденному житті.

Якщо вчитель зможе спонукати учнів до самостійної роботи у формі проведення домашніх дослідів чи виготовлення приладів, то це велике досягнення.

Схожим чином починаємо вивчати й інші області фізики: оптику, вчення про тепло, магнетизм та електрику.

Заняття з природничих наук побудовані таким чином, що учні постійно виходять зі спостереження феноменів і ніколи не починають вивчати явище із закону чи правила. Світ повинен говорити. Те, що діти самі крок за кроком проходять шлях від точного спостереження та опису явищ через подальшу систематизацію та обґрунтування окремих феноменів до виведення правил та законів, дає їм можливість інтенсивніше переживати закони та чудеса фізики, аніж якби вони отримали вже готовими певне правило чи закон, які б потім підтверджувалися дослідами. Зі здивуванням, нехай навіть напівсвідомо, вони переживають світовий порядок.

Класний учитель ще не раз переконається в тому, наскільки своєчасним є вводити фізику саме у цьому віці. Адже діти вже вступили у свій «реалістичний вік», коли їм хочеться зрозуміти світові процеси. Вони вже уважніше вдивляються в усе, що їх оточує, вони вже починають розуміти закономірності світу.

Наприкінці свого дитинства діти відчувають у світі лад. Це надає їм внутрішньої сили та необхідної душевної впевненості для наступних років.

* Монохорд – інструмент у вигляді дерев’яного корпусу з однією струною.

Вперше опубліковано в газеті “Дитина” у 1999 р.