Порівнюємо: школа вальдорфська і загальноосвітня

Порівнювати – справа невдячна. Адже це загрожує в черговий раз викликати зустрічні докори: знову вальдорфські педагоги протиставляють себе усім іншим, вічно їм щось не подобається у традиційному підході; але ж система освіти змінюється, реформується на наших очах, невже вони цього не помічають?

Звичайно, помічають, але розуміють, що будь-які хороші наміри Міністерства освіти і науки не змінять миттєво систему, яка має історію не одного десятиріччя. Свідомість змінюється дуже поступово – а живемо вже сьогодні, і вже сьогодні головним закидом у «вальдорфський город» з боку державних інституцій є «відставання від офіційних навчальних програм». Тут, зрозуміло, в першу чергу мають на увазі закладене у вальдорфських програмах зменшення кількості годин на одні навчальні предмети, повну відсутність інших, «ігнорування» інформативної сторони навчання і деяких новітніх тенденцій освіти, наприклад, раннього розвитку інтелекту.

«Враховуючи, що оцінка ефективності навчального закладу, як правило, проводиться з опорою на рівень засвоєння вимог офіційної програми, вальдорфським школам завжди буде складно аргументувати і обгрунтувати закладене в програмах “відставання” – вважає Кіра Геннадіївна Теплякова, методист Центру практичної психології і соціальної роботи Одеського обласного інституту вдосконалення учителів (саме до неї звернулася одеська вальдорфська школа «Ступени» з проханням провести, за допомогою офіційно визнаних методів, дослідження рівня розвитку своїх учнів, щоб поступово прийти до розв’язання вічної суперечки про “відставання”). – Тому слід розробляти більш прогресивні критерії оцінки навчально-виховного процесу, що дозволяли б побачити на кожному віковому етапі ті результати, на які й націлене навчання у вальдорфській школі».

Звичайно, описана нижче робота є лише одним із перших кроків у цьому напрямку, і неодмінно матиме продовження. Предметами дослідження були показники інтелектуального, особистісного розвитку учнів і їх емоційного стану в процесі навчання. Дослідження проводилося у 4-му та 7-му (вибір дітей саме цього віку науково обгрунтований) класах вальдорфської школи «Ступени» (далі – ВШ), а також у відповідних класах кількох загальноосвітніх шкіл міста (далі – ЗоШ). В останніх за кожною методикою працювали від 50 до 200 учнів, що вибиралися у довільному порядку.

Короткий опис використаних методик

«П’яте – зайве»

Тест на діагностику словесно-логічного мислення

Пропонується серед п’яти слів, чотири з яких об’єднані спільною ознакою, відшукати п’яте, яке у цей ряд не вписується (наприклад: темний, світлий, блакитний, ясний, тьмяний). Подібних наборів слів дається близько двадцяти.

«Сніжинка»

Тест на діагностику просторових уявлень та здатність оперувати просторовими образами в уяві

На малюнку зображено складену вчетверо серветку з фігурним вирізом певної форми. Необхідно виявити, як буде виглядати серветка, якщо її подумки розгорнути. Серед п’яти варіантів відповідей слід вибрати один.

Тест на технічне мислення

(Тільки 7-й клас)

Тест складається з довгого ряду завдань, для виконання яких слід застосовувати знання елементарних законів фізики. Завдання пов’язані не з теоретичними формулюваннями законів, а з реальними проявами цих законів у різноманітних природних явищах, побуті чи в конкретних механізмах.

«Пропущені деталі», «Суперечливості та дурниці»

Тести на діагностику узагальненості уявлень про навколишній світ та критичність наочно-образного мислення (тільки 4-й клас)

У кожному із запропонованих малюнків слід знайти помилку, суперечливість чи важливу деталь, якої не вистачає.

«Для чого ти ходиш до школи?»

Методика, що спрямована на виявлення провідних мотивів навчання

Наприклад, пізнавальних («цікаво вивчати щось новеньке»), або соціальних: мотивів обов’язку («кожен учень мусить добре вчитися»), мотивів самовизначення («хочу стати освіченою людиною») або вузькоособистісних («хочу бути найкращим у класі» чи «хочу в майбутньому мати хорошу роботу»).

«В нашому класі»

Методика вивчення емоційного стану учня та психологічного клімату в колективі

Методика складається з варіантів відповідей, одну з яких учневі треба вибрати (наприклад: «у нашому класі переважає бадьорий, життєрадісний настрій (пригніченість, байдужість)» або «до новачків у нас ставляться доброзичливо/вороже»).

Результати досліджень

(подані тут узагальнено і без заглиблення у тонкощі розрахунків психологічної науки)

1. Учні вальдорфської школи мали вищі показники рівня розвитку:
– словесно-логічного мислення (4-й і 7-й класи);
– просторового мислення і уяви (4-й і 7-й класи);
– технічного мислення (7-й клас).

2. Учні вальдорфської школи мали нижчі показники рівня розвитку:
– узагальненості сприйняття, критичності наочно-образного мислення (4-й клас);
– адаптованості (емоційного стану) (7-й клас).

3. За іншими показниками суттєвих відмінностей учнів вальдорфської та загальноосвітньої шкіл не виявлено.

Деякі висновки і коментарі

1. Вальдорфська навчальна програма до кінця середньої школи забезпечує показники інтелектуального розвитку учнів на рівні, не нижчому за аналогічні показники у загальноосвітніх школах.

У ВШ спостерігається відсутність низьких показників, у ЗоШ дані різноманітні – від дуже високих до дуже низьких показників (ймовірно, це пов’язано з тим, що у звичайних школах до 6-7 класу «втрачаються» діти, які мають якісь проблеми у навчанні, у той час, як у ВШ знаходяться способи, щоб реалізувати їх інтелектуальний потенціал).

Нижчі показники учнів школи «Ступени» щодо узагальненості і критичності мислення (4-й клас), ймовірно, пов’язані з тим, що ця школа у даному віці більшого значення надає не узагальненості, а реалістичності мислення: здатності сприймати світ безпосередньо, без допомоги схем і абстрактних понять.

2. Щодо мотивації навчання, то значно яскравіше у ВШ представлені пізнавальні мотиви і менше значення має мотив «отримання хорошої оцінки», а також мотив «уникнення неприємностей» («не хочу, щоб сварили батьки й учителі»). Цікаво, що впродовж навчання характер розвитку мотивації «обов’язку» («вчитися треба») суттєво відрізняється: якщо у ВШ вона зміщується з 3-го (4-й клас) на 8-ме (7-й клас) рангове місце, то у ЗоШ – з 7-го (4-й клас) на 2-ге (7-й клас). У ВШ на першому місці стоять мотиви пізнавальний (4-й клас) і самоудосконалення та саморозвитку (7-й клас) (останній залишає далеко позаду всі інші мотиви).

3. Навчання у ВШ сприяє розвитку рефлексії (здатності самостійно оцінювати себе і життєві факти): оцінки своїх почуттів та ставлення до навколишнього соціального життя є тут набагато різноманітнішими і ширшими. У ЗоШ спостерігається явище генералізації оцінки (тобто позитивне ставлення до чогось не достатньо критично переноситься на все, що з ним пов’язане). Також набагато частіше зустрічаються «бажані для вчителів» відповіді на запитання тесту.

4. У середніх класах ВШ більш відкрито ніж у ЗоШ проявляються конфлікти підліткового віку, а самооцінка учнів 7-го класу виглядає зрілішою. Можна припустити – це пов’язано з тим, що вальдорфські учні раніше вступають у вікову кризу, що вона проходить більш загострено або ж з тим, що у ВШ діти почуваються вільніше у вираженні своїх думок і почуттів.

Отже, в результаті досліджень було виявлено ряд позитивних тенденцій у розвитку учнів вальдорфської школи. На нашу думку, вальдорфська педагогіка, що базується на серйозній теорії про закономірності розвитку дитини, заслуговує на більшу до неї увагу і може стати лабораторією для відпрацювання критеріїв показників та норм психічного розвитку дитини на різних вікових етапах. Ця робота принесла б неабияку користь і тим навчальним закладам, що не на словах, а на ділі готові повернутися обличчям до особистості дитини і послідовно впроваджувати в життя ідею гуманізації нашої освіти.

А тепер – про особисті враження психолога як людини «зі сторони». Розповідає Кіра Теплякова

– Звичайно, у вальдорфській школі найбільше вражає особистість учителя. Скажу без перебільшення – такої серйозності у ставленні учителя до кожної конкретної дитини, до кожного уроку я ще не спостерігала. Пересічна учительська експрес-характеристика учня виглядає приблизно так: «це сильний хлопчина. На уроці сидить непогано, хоча, буває, й лінується. Та якщо захоче і добре попрацює вдома – свою «п’ятірку» витягне». Це стандартний зразок рівня «психоаналізу». На відміну від загальноосвітньої школи у вальдорфській психологу робити нема чого. Тут учитель знає дитину так, як її, часом, не знають і батьки. Дитина справді цікава вчителю – перш за все своїм внутрішнім світом, найтоншими нюансами душевного життя.

Педагогіка у своєму сучасному стані має всі негативні ознаки «масової» професії у розумінні масовості свідомості, у відчутті, що учитель є маленьким гвинтиком у великому шкільному конвеєрі. У такій атмосфері часто гаснуть усі творчі поривання. Але ж «продукція» педагога – людська особистість – повинна бути схожою на виріб ручної роботи, неповторною та індивідуальною.

Сьогодні, спостерігаючи за школярами, я як ніколи гостро переживаю досить банальну істину – якими все-таки різними є люди! Ми чомусь звикли до того, що школярі всі схожі між собою, що шкільна програма є універсальною. Але настали інші часи – і з’явилося дуже багато дітей, що не можуть вписатися у звичайні рамки. Зростає гіперактивність, інші відхилення в поведінці. Вчителі у такій ситуації часто-густо розводять руками.

Очевидно, що не всім дітям пощастить пройти «без втрат» той довгий і складний шкільний шлях, запропонований нині державою. Та ніхто з дорослих не має права робити зі «слабких» учнів людей другого сорту. Кожна дитина здатна оволодіти тією чи іншою професією, знайти своє місце в житті.

Ніяк не можу забути про долю одного хлопчика, якого мені доводилося спостерігати двічі. У першому класі це була жвава, непосидюча і, звичайно, неслухняна дитина. Учитель не зміг дати йому ради – і хлопчика перевели до класу більш досвідченого педагога. Тут його почали «ламати», не даючи жодного кроку ступити вільно. Закликавши на допомогу родину, учитель тиском примушував виконувати всі без винятку вимоги і завдання. Його жорстокість не допускала заперечень. Випадково я зустрілася з цим хлопчиком, коли він став шестикласником. І вжахнулася – деформація особистості просто вражала – він поводився як загнане в кут звірятко. Явними були ознаки істеричності і якоїсь тваринної приреченості: «якщо я не хочу – все одно змусять».

Є у психологів термін – «навчена безпорадність». Цей спосіб поведінки яскраво представлений в одному експерименті над мишами. У клітці з усіма зачиненими виходами створюється ситуація електрошоку. Тварини панічно шукають виходу, аж доки не знесиляться. На наступному етапі експерименту до клітки запускаються «новачки» і один з виходів залишається відкритим. Знову електрошок. Що ж відбувається тепер? – Нові миші швидко знаходять вихід, а «досвідчені» одразу падають «лапками догори».

Синдром «навченої безпорадності» – діагноз і причина багатьох наших нинішніх бід і негараздів. Не можна допускати, щоб школа з її гуманним завданням навчити дітей читати, писати і рахувати, знищувала особистість, калічила її на стандартному шкільному конвеєрі.