Раньше я никогда не задумывалась о том, что в наших школах существует столько мелочей, через которые не проявляется уважение к личности растущего ребёнка. Впервые я подумала об этом, наблюдая, как строчки пишущего у доски швейцарского школьника спускались всё ниже, и — как знакомо! — вот-вот ребёнку надо было бы нагибаться или ползать перед доской на корточках. А вместо этого вдруг лёгкое движение руки — доска тут же взмывает вверх и замирает. Ребёнок по-прежнему прямо стоит и продолжает писать дальше.

Наверное, это было самым первым и самым большим потрясением от моего первого посещения вальдорфской школы. Понятно, что подобное оборудование могло быть обычным для любых общеобразовательных учреждений Запада, — но меня поразило внимание к достоинству растущего человека.

И ещё сразу бросилось в глаза: дети поднимали руку для ответа, выставив указательный палец вверх. В этом жесте очень ярко чувствовалось утверждение «я».

Так с различных внешних мелочей и началось моё знакомство с вальдорфской школой. И только потом уже взгляд обратился на структуру урока и на взаимоотношения учителя и учеников.

Сразу хочу заметить: это был обычный вальдорфский класс — 6-й в швейцарской вальдорфской школе.

И это был обыкновенный вальдорфский учитель. Звали его Herr Linda.

Но именно в том, что класс был обыкновенный вальдорфский и учитель — обыкновенный вальдорф­ский, и заключалась вся их необыкновенность, поскольку приблизиться к этому содержанию, согласитесь, непросто.

Учитель очень мне запомнился. Он вёл урок по традиционной вальдорфской схеме, но во всём — в его поведении, в его учениках, в атмосфере в классе, в уроке — чувствовалось отражение его личности.

Он был и учителем среди них,  и отцом, и каким-то идеалом, к которому все дети безотчётно стремились. Они проникали в него через его глаза, через нахождение рядом, и ощущалось, что чувства детей буквально прибивают их к этому человеку, и лишь почтение, уважение и почитание диктуют некую грань близости.

Учитель очень радовался, когда заставлял учеников шуметь над вопросом. Его глаза тотчас же окружало множество отцовских добрых морщинок, да и порицание его тоже было похоже на отцовское. Он не воспринимал просто версии учеников, тут же в ответ слышалось: «почему?», и не оценивал: это неверно, а это верно. Руки тянулись вверх, и все говорили своё мнение, друг за другом, и все воспринимались как полноценные собеседники.

Были ученики, над которыми класс делал попытки посмеяться, унизить. Один ребёнок медленно читал. Учитель вызывал к доске детей читать по очереди какой-то текст (читают не спиной к товарищам, а только у доски — лицом, выступая перед коллективом), и вовсе не посчитал ненужным вызвать этого ученика. Когда стали раздаваться смешки, обычно устранявшийся учитель вдруг появился, подошёл и встал рядом с мальчиком, как бы подкрепляя его своим авторитетом. Смешков больше не было. И действительно, стало казаться, что всё так, как и должно быть.

В классе вообще не было замечаний. Затихание класса достигалось через затихание голоса учителя. Да и голос был не монотонный. Наверное, тогда я впервые задумалась о красоте голоса, о важности работы над ним учителя. И этот голос никогда ничего не диктовал, никогда ничего не выпрашивал. В голосе была живость (не спешность!), в нём царила спокойная сила живого.

Подтверждение ответов исходило из души учителя. Вообще чувствовалось, что учитель общается тут из глубины своей души, а ученики навстречу ему отвечают, проникают своей. И всё поведение детей вызвано большим уважением.

Подтверждения не были однообразными. Я насчитала слова «да», «хорошо», «молодец», «правильно» — четыре слова, которые я обычно использую для подтвер­ждения правильного ответа ученика. Там их было в два раза больше, и почему-то это красочное незакомплексованное разнообразие очень бросалось в глаза. Подтверждение получали все ученики, высказывающие свою версию, и пусть даже она не приводила всех к итоговому результату, но мысли каждого — это плод индивидуальных раздумий, и это действительно «хорошо», и это действительно «да». И никто из учителей в моей жизни не решался привести детей к итогу размышлений эврическим «конечно!». У нас просто не было таких разговоров!

Утро начиналось обычно с чтения стихов. Дети по очереди выходили к доске, а учитель всегда сидел, отодвинувшись на стуле от учительского стола к самому окну, как бы присутствуя и одновременно уступая сцену действующему на ней ученику. Он очень внимательно смотрел на выступающих детей и время от времени делал какие-то пометки у себя в блокноте. И хотя учитель удалялся, чувствовалось, что он по-прежнему руководил всем процессом.

Затем, по «законам» вальдорф­ской школы — работа руками. Это был старший класс, и ученики минут пятнадцать упражнялись с игрушкой типа «серсо». Виртуознее всех, без промахов, со множеством придумок, владел «серсо» учитель. Он мог ходить с «серсо» между рядами, а мог стоять у доски. У детей загорались глаза, и эта виртуозность азартно провоцировала их. Этим учитель тоже был интересен ученикам — не только своими знаниями, а и мастерством.

Затем наступало время эпохи. Во время нашего приезда изучали астрономию. Сначала учитель излагал материал, показывал рисунки на доске, демонстрировал опыты, а потом ученики доставали из портфелей альбомы, ручки и перерисовывали всё в свои тетради. (Характерно, что в перерисовках детей с доски было полное творчество. По-своему оформляли надпись, по-своему выбирали цвета. Им важно было передать и прочувствовать содержание нарисованного, а не точно перекопировать, обращая в данном случае внимание на ненужные мелочи. И мне подумалось, что уже с этого первого момента практического соприкосновения с темой дети благодаря творчеству сразу начинали вращать тему, изучая, — делали один шаг дальше.)

Таким образом, детям давалась возможность два раза пережить тему: пассивно (слушая) и активно (воспроизводя в тетрадях).

По длительности части урока, отведенные на объяснение и зарисовывание в тетрадях, были примерно одинаковыми, но однажды объяснение затянулось. Конечно, ученики уставали. Что делал учитель?

Когда-то мне очень запомнился пример: учитель с целью привлечения внимания роняет ключи (эффект внезапного звука). И вот этот пример встретился в одной лекции, в другой, третьей. Не ронять же всё время ключи! Что может быть ещё?

Не только с интеллигентной целью «не показывать пальцем», а и для встряски, освежения внимания учеников, в руках учителя при объяснении постоянно была длинная деревянная указка. Для вышеуказанной цели он пользовался ею очень мастерски. И не раз после того, как что-то на доске показал, указка учителя вдруг со стуком утыкалась в пол. «Стук!» — и ученики непроизвольно воспринимают что-то словно с обновленным вниманием. А то вдруг указка не на пол приземляется, а — «стук!» — и она опирается на парту какого-то ученика. Реплика или каверзная поддёвка по ходу объяснения — именно ему. Опять ученикам легче слушать.

Кончался урок точно по звонку. «Дзинь!» — и — вот мастерство учителя — всё действительно закончено, ни одного слова учителя больше не звучит. Переменка!

На примере каждого урока можно было наглядно проследить два равномерных цикла вдоха и выдоха, из которых каждый урок состоял: ученики сначала воспринимали (стихи) — потом делали («серсо»), воспринимали (тему) — делали (срисовывали).

Было ещё несколько моментов, отличных от привычных нам школьных условий. На столах учеников во время урока не было никаких вещей, что значительно облегчало возможность сосредотачиваться и постигать материал. Только твои руки, парта —  и ни ручки, ни тетрадей. Смотри на учителя — вот он!

На уроках отсутствовали всякие чрезмерные ограничения, существовали лишь разумные рамки. Так, — небывало для нас! — во время рисования каждый ребёнок мог свободно встать и пойти подточить карандаш, или взять линейку из определённого ящика учительского стола, и т.д.

Для домашних работ существовали ксерокопии с заданиями — например, с предыдущей эпохи (математики) для повторения. Учитель напоминал, и все ученики в конце урока, закончив свою работу, подходили и брали листок себе домой. Это — самообслуживание, внимательность, а не пассивное вынужденное сидение, ожидание, когда тебе раздадут.

Писали дети на доске цветными мелками. Каждый день детей, входящих в класс, встречал новый рисунок на доске, предвосхищавший сегодняшнюю тему. Рисунок, очень красиво нарисованный и художественно оформленный (так, в эпоху астрономии месяц мог входить в состав слова в качестве буквы «С»).

Но самой главной и первой встречей была встреча с учителем. Дети подходили здороваться сразу или клали на парту портфель и тут же направлялись к учителю. Порой в том, как дети подходили и совершали «обряд», я видела некую солидную деловитость, осознание важности — «как взрослые». С каждым пришедшим учеником учитель здоровался за руку, смотрел в глаза. Он словно сообщал: «Я рад тебе, тебя здесь ждут». Ребёнку очень важно, что человек, которого он уважает, его ждёт.

Да, он был главным среди них. Он в совершенстве владел «серсо», он был стройным, подтянутым, он много знал, и в нём ощущались интеллигентность, мудрость и сила. Он был их УЧИТЕЛЬ.

Наблюдая за всем происходящим, я, впервые взглянув под новым углом зрения на принятые у нас способы преподавания и нормы поведения, поняла, что в наших школах воспитываются подчинение, зажатость и исполнительность.

Ведь только это можно сказать о сухих материалах уроков, в которых не присутствует художественность и творчество. Только это можно сказать о точных пересказах домашних параграфов, о дисциплине, проявляющейся в способе поднятия руки, даже в том, как тебе раздают тетради и в том, как ты имеешь право думать, а как нет, об отсутствии вариативности не то что в мыслях, а даже в цвете мелков!

Было ещё одно открытие. Я поняла, что не может быть чисто вальдорфской школы, могут быть вальдорфские классы в этой школе. Так, в другом шестом классе, в котором мы побывали, сложились совсем иные отношения между учителем и учениками: дети постоянно передразнивали своего учителя за его спиной, и это неуважение и насмешки вошли у них в привычку.

А вот младшие классы. В одном из них совсем «по-нашему»: всем правит воля волевой учительницы. А в другом ситуация совершенно обратная. Во всех жестах молодого старающегося учителя читается: пожалуйста, любите меня, ведь я хороший! Дети не чувствуют за ним нераскрытости тайны. Он весь — вот. Вот он я! Я простой, но любите меня! И все приёмы учителя на уроке вызваны страхом перед тем, что будет пауза, что дети расшумятся. Но из-за того, что каждое действие его — унижение, просьба: пожалуйста! — это на детей уже не влияет. Учитель даже использует картинки при рассказывании сказки. И тут чрезмерное усердие, чтобы заинтересовать.

В памяти слова: наши первые ученики приносят себя в жертву ради последующих учеников, которые придут к нам. Так мы начинаем — а заканчиваем совсем иначе. Но всё-таки: четыре класса вальдорфской школы. Только в одном существует равновесие во взаимоотношениях учителя и учеников, в двух других — дети поглощают учителя, в четвёртом — воля учителя поглощает учеников.

Я думаю о том, что учитель, а не система, является определяющим. Талантливый или опытный педагог способен любой камень превратить в золото. Вспоминаю слова швейцарского учителя, антропософа Жана-Пьера Йени, сказавшего в ответ на мой вопрос: «Я не могу помогать (!) только детям, пришедшим в вальдорф­скую школу, поэтому я работаю в государственной». Да и разве в наших обычных советских школах не было удивительных учителей-«оазисов», рядом с которыми менялся мир?

Вальдорфская система — редкая возможность трудиться в идеальных условиях, максимально использовать все методы, важные для развития ребёнка в этом возрасте. Она даёт знания, уникальные по своей глубине и педагогическому значению, которых не даёт ни один университет мира. И впервые думаю, что надо не эйфорически твердить о системе, как это у нас сейчас принято: «вальдорфская педагогика! Дети вырастают талантливыми, социально приспособленными…».

Постоянно утверждая, что вальдорфская педагогика что-то гарантирует, мы забываем о роли учителя в этом процессе.