Вступне слово

Ми оглядаємося на низку важливих святкувань по всьому світі. Вони були яскраво оформлені, і в ЗМІ теж було сказано про це декілька важливих речей.

Відкривається велика перспектива того, що з величезною імагінацією та інспірацією реалізували вальдорфські школи по всьому світі, щоб відсвяткувати свій столітній ювілей.

Зараз ми можемо з радістю зробити висновок, що ці святкування зросли на істинно родючому педагогічному ґрунті. Штутгарт влаштував змістовний конгрес. В Дорнаху, Бангкоку та Буенос-Айресі провели масштабні освітні конференції. У багатьох інших місцях і на різноманітних подіях люди піднімали у своїй свідомості основи цього педагогічного мистецтва. А наостанок – представлення потужностей на арені берлінського «Темподрому», для чого було докладено неймовірні зусилля, не задля вигоди, а заради самої події.

Залишилися музичні та живописні враження, які змагаються між собою кольорами та динамічністю за місце у наших спогадах. Коротко кажучи, вальдорфські школи продемонстрували, на що вони здатні через століття часу.

У цій статті будуть ставитися запитання про майбутнє. Чи не зміняться óбрази? Чи буде друге століття таким же, як і попереднє? Чи залишаться школи на тому ж рівні прийняття, а педагогічне мистецтво на тому ж рівні критики?

Добре було б запитати, як вальдорфські школи розвиватимуться, і якими будуть наступні сто років.

Стислий огляд

Починаючи цей діалог, ми повинні врахувати, скільки часу існують окремі школи. Школи які вступили в цю нову авантюру всього лише близько п’ятнадцяти років матимуть інше самосприйняття і дадуть інші відповіді на ці запитання, ніж ті школи, які практикують вальдорфську педагогіку протягом тридцяти-сорока років. Окрім цієї найбільшої когорти існують також школи, яким понад п’ятдесят років. Дві останні групи відчувають нагальну потребу формувати майбутнє, потребу в життєздатних планах на майбутнє.

Дуже молоді ініціативи все ще знаходяться в процесі пошуку себе та власної самоідентифікації. Викладені у цій статті думки будуть мало стосуватися цих ініціатив. Проте ми все-таки поставимо запитання – куди прямує вальдорфська педагогіка? Quo vadis?

Протистояння

Ми також повинні подумати про критиків та опонентів, які через сто років не припиняють свої напади на школу та рух з такими самими звинуваченнями. Чи виправдані їхні претензії, чи їх потрібно спростовувати? Знову ж таки, ми повинні запитати, як ми будемо з цим справлятися у майбутньому.

Наше самосприйняття

Самосприйняття вальдорфських шкіл, по суті, спирається на п’ять стовпів. По-перше, це витончена психологія розвитку, яка ґрунтується на духовно-науковому дослідженні Рудольфа Штайнера і яка лежить в основі педагогіки. Ми вважаємо, що для цього у нас є важливі методичні вказівки. По-друге, навчальна програма, яка охоплює дошкільну освіту та повну середню освіту і обумовлена фазами розвитку дитини чи молодої людини, сприяючи поступовому пробудженню, та розширенню навчального процесу. З багатьох предметів надаються важливі та нестандартні методичні вказівки, які сприяють більш широкому, а не вузькоспеціалізованому втіленню навчальної програми. Розвиток людства, зрештою, є великою справою, яка не залишає місця обмеженості.

По-третє, по всіх предметах застосовується творчий підхід, не як самоціль, а як засіб досягнення цієї цілі. Такий вплив творчості об’єднує інтелектуальні та практичні навики і сприяє зростанню цілісної людини.

По-четверте, вальдорфські школи мають свій соціальний характер. Тут не існує відбору на підставі талантів чи батьківських можливостей. Тут не залишають на другий рік і не застосовують стандартних покарань. Відсутнє дискримінаційне оцінювання в молодших класах, а ідеалом адміністрування є учительська республіка. П’ятим стовпом є стійке переконання, що держава повинна обмежити свій вплив і не повинна намагатися регламентувати зміст навчальних програм, щоб процес навчання був якомога автономним.

Сучасний погляд на систему освіти полягає у тому, що цивілізоване суспільство бере за неї відповідальність на себе (маються на увазі батьки, яких влаштовує ця освіта, і ті, хто готовий її забезпечувати). Змальована тут картина відображає школу в своїй суті. Кожен, хто знає та розуміє суть освіти, не буде насправді з цим сперечатися.

Очевидно, Рудольф Штайнер про це розмірковував, коли звертався у Швейцарії до вчителів з такими словами: «Ще одним аспектом є те, що суттю антропософської педагогіки є її метод. У школах застосовується певний метод. Це не є питанням якогось певного політичного напрямку, а виключно питання методу. Це не є питанням якогось певного релігійного світогляду чи бачення антропософії як певного релігійного світогляду. Це лише питання методу. В обговоренні, яке відбулося після мого циклу лекцій¹, моя відповідь на запитання з цього приводу полягала в тому, що запропонований тут педагогічний метод можна застосувати будь-де, де є на це добра воля. […] Я переконаний, що було б добре, якби цим двом аспектам надавали найбільшого значення². Вони істинні, і можна наробити багато шкоди, якщо постійно повторювати, що вальдорфську педагогіку можна практикувати лише в тих школах, які не відносяться до загальноприйнятої освіти, хоча я неодноразово стверджував, що ці методи можна застосовувати у будь-якій школі»³.

Історія нас навчила, що школи, «які не відносяться то загальноприйнятої освіти» по суті стали правилом. Виросли прекрасні квітучі сади вальдорфських культур. І в той час, коли вони виростають ще кращими, вони майже не контактують з соціальним ландшафтом, який їх оточує.

У 1990-х, професор Хайнц Буддемайер провів цікавий експеримент у Бремені (Німеччина), який не заслуговує забуття. Міський секретар з питань освіти того часу звернувся з пропозицією до Буддемайера об’єднати свої зусилля з Петером Шнайдером та дослідити чи можлива вальдорфська освіта в звичайних умовах.

Тоді деякі вальдорфські вчителі почали працювати в звичайній початковій школі. Для цієї школи експеримент виявився дуже вдалим: значно покращилися показники навчання, ставлення, комунікабельність, а також загальна атмосфера в школі. Батьки стали більш задоволеними, коротко кажучи, покращився дух у цілому. Коли через чотири роки вчителів запитали, хто хотів би продовжити експеримент, жоден з них не погодився. Було занадто пізно. На той час вальдорфські школи уже виростили свої власні «сади»⁴.

Тут варто відмітити, що Рудольф Штайнер передбачав набагато стрімкіше поширення вальдорфських шкіл. Опір, розбурханий озвученими ідеями про соціальну тричленність, та напади збоку економістів, політиків і представників церков, був настільки сильний, що швидкий ріст, особливо в державній системі освіти, уже не можна було навіть уявити⁵.

Картина великим планом

Ще одна картина, яку варто утримувати поряд зі школами, «які не відносяться то загальноприйнятої освіти» – школа методів, яку можна реалізовувати там, «де на це є добра воля». Така школа, ймовірно, відрізнятиметься від традиційно вирощеної тим, що буде більш відомчою, предметною, непримітною. І все-таки, ми повинні памятати, що Рудольф Штайнер вважав це можливим.

Міжкультурна вальдорфська школа у Мангаймі (Німеччина) (модель, яку вже випробували в інших місцях) є такою розширеною школою – другим видом вальдорфської школи, яка менш схожа на «сад», проте має більший вплив на соціальне середовище⁶.

В Окленді, Каліфорнія, також вальдорфську школу заснували в соціально неблагополучному районі. Ця школа насправді майже не асоціюється з садом, проте вона стала порятунком для дітей багатьох національностей та різного етнічного походження. Ці діти навчаються методами педагогічного мистецтва, проте вони також навчаються жити в мирі один з одним. Це Муніципальна вальдорфська школа, яка, на відміну від Мангаймської школи, утримується штатом Каліфорнія без будь-якого втручання в педагогіку⁷.

Ця школа цікава саме плавним переходом від шкільного життя до життя сімей його учнів у місті. Одне проникає в інше таким чином, що сім’ї вбирають в себе шкільне життя і воно в сім’ї розкривається. Шкільні принципи та засади не обговорюються, окрім випадків, якщо таке обговорення принесе користь учням та їхнім сім’ям.

Також ми бачимо великі школи великих міст, у яких є лише старші класи, з кількістю учнів до тисячі осіб. У одній такій школі я бачив колегію, яка складається майже зі ста вчителів, і всі вони мають досить гнучкі погляди на підготовку вальдорфських вчителів старших класів (оскільки підготовка вальдорфських вчителів старших класів навряд чи існує). І тим не менше, у них є глибоке відчуття того, що таке вальдорфська педагогіка. Більшість з них молоді і ставляться до її методів та підходів природньо. Як і Муніципальна школа, ці школи мають вільні стосунки з вальдорфською школою та оточуючим соціальним ландшафтом. Проте вони насправді простіші та більш відомчі, ніж традиційні вальдорфські школи. Вони не мають вальдорфської подоби. Такі школи можуть існувати лише якщо вони доносять педагогічне мистецтво в певній іншій формі. Середня загальноосвітня школа імені Рудольфа Штайнера в центрі Осло (Норвегія) зі своєю орієнтованою на майбутнє концепцією є одним із таких прикладів⁸.

Така форма школи вперше з’явилася у місті Ванне-Айккель (Німеччина), у якій учні старших класів можуть обирати професійну підготовку разом із класичною шкільною освітою, і це дозволяє учням здобувати досвід у діловому світі в межах шкільного навчання. Такий же принцип застосовується у старших класах шкіл, які діють як технічні навчальні заклади⁹.

Спільним у всіх цих ініціативах є спроба зробити педагогічне мистецтво відкритим та доступним і, таким чином, усвідомити намір Рудольфа Штайнера реалізовувати вальдорфську методику тоді, коли «існує на це добра воля».

Повернімося до традиційної вальдорфської школи, яка працює «за межами загальноприйнятої освіти».

Її відокремленість створила простір для багатьох внутрішніх нововведень. Наприклад, «вигадано» проекти для 12 класу. Або виготовлення кошиків та робота по металу на уроках праці, «рухливий клас», еволюціонуючий підхід на медійну освіту, класні вистави та спектаклі, випускні з евритмії, ляльковий театр тощо: перелік способів втілення навчальної програми є безкінечним. Навряд чи якийсь із них відноситься до Рудольфа Штайнера. Останнє видання навчальної програми авторства Ріхтера нараховує 800 сторінок, в той час як початкова навчальна програма, укладена Кароліною фон Гайдебранд, складається усього з 40¹⁰.

Багато з цих досягнень створюють загрозу головному завданню школи, яке відходить на задній план – «як» навчання. Часто, навіть ідентичність вальдорфської школи шукають у всіх цих додаткових елементах, а не в стислому та вичерпному зображенні її сутності. Без сумніву, це одна з причин, чому загальна аудиторія все менше і менше розуміє вальдорфські школи. Через ці всі надмірні прояви та можливості справжні освітні цілі втрачаються з поля зору – розвиток, який натомість викликає все більше нападів критиків (які навіть іноді небезпідставні)¹¹.

Перед початком нового навчального року ми іноді спостерігаємо, як замовляються підручники з новими підходами до навчання математики, читання та історії. Жоден з них не стосується вальдорфських методів навчання, проте вчителі їх використовують, в той час як зазначені школи відкрито позиціонують себе як вальдорфські школи.

Існує загроза відокремлення форми та змісту, що, окрім того, також призводить до збільшення кількості випадків вигорання вчителів вище середнього рівня, оскільки на них чинять неймовірний тиск, щоб вони виконували все, що потрібно виконати, у тому числі додаткову вальдорфську програму. Це вимагається відкритим текстом, або на це натякається. Тиск від цих очікувань є загальновідомою проблемою у багатьох школах. Це не той тиск, який слугує вальдорфській педагогіці. Це тиск від очікування – забезпечити усі ці додаткові елементи, які, як вважається, повинні зробити вальдорфські школи тим, чим вони є.

Це робить школу соціально вразливою, як внутрішньо та і ззовні, і відчиняє двері для усіляких упереджень.

Як ми будемо з цим поводитися у майбутньому?

Майбутній образ вальдорфської школи

Нова вальдорфська школа могла б бути більш скромною і витонченою. Замість численних «подій» поза програмою вона повинна забезпечувати інноваційність і зосереджуватися на тому «як» навчати! Саме це повинно її вирізняти.

Якщо запитати сучасних людей, що їм запам’яталося зі шкільних років, то вони швидше за все згадають класні подорожі та класні вистави. Вальдорфська школа майбутнього повинна запам’ятатися своїм особливим методом навчання¹². Нова простота допомогла б трансформувати відносини між учнями та вчителями, щоб вони почали працювати пліч-о-пліч, а не навпроти один одного.

Ця нова простота могла б зробити школи більш доступними, щоб привернути до себе інтерес громадськості. Школи могли б запропонувати освіту для дорослих або інші курси (багато музичних шкіл використовують приміщення вальдорфських шкіл для проведення навчання).

Могло б розвинутися нове відчуття якості не на підставі екзаменів, порівняння та відбору, а у зв’язку з тим, що вчителі відчують нову відповідальність перед дітьми та учнями¹³. Консультування дітей та учнів, замість тестування¹⁴. 

Соціальний характер школи:

Приклад викладання іноземних мов

Коли у 1919 році було засновано вальдорфську школу, Рудольф Штайнер передбачав потужну програму викладання іноземних мов, таким чином, щоб після кожного головного урока була іноземна мова (у цьому випадку англійська та французька) – щодня один урок¹⁵.

Це було можливо виключно через те, як правильно відмітив Томаш Здражил (Tomásˇ Zdrazˇil), що класні вчителі (більшість із них) володіли іншими мовами¹⁶. Відповідно, також не існувало розмежування між видами вчителів. З розширенням школи виникала потреба у більшій кількості вчителів-предметників та вчителів мов, і в результаті цього виник розподіл на класних вчителів з одного боку, та вчителів мови та предметників з іншого боку. Класні вчителі були «основними вчителями», а їхні колеги вчителі мов, перш за все у молодших класах, опинилися під загрозою вважатися менш важливими. Це було згубним як для вчительської спільноти, так і для викладання мов. Стан викладання сучасних мов часто був далеким від ідеалу і, знову-таки, це було найбільш помітно у молодших класах.

Такий стан речей необхідно було б зцілити у «новій» вальдорфській школі і для цього існують шляхи, які необхідно дослідити. Якщо у школі є паралельні класи, наприклад, класні вчителі паралельних класів можуть взятися за викладання мови і у своєму, і в паралельному класі. Якщо це неможливо, вони можуть тісно співпрацювати зі вчителями мов і останні могли б брати спільну відповідальність за певні класи. Разом з тим, вчителі мов будуть і далі нести відповідальність за конкретні мови. Це також може допомогти і в тих школах, де є один клас на рік.

Нова проста школа також поставить під питання кількість персоналу, який не працює на повну ставку. Колегія вчителів повинна порушити це питання і встановити умови для своїх колег з неповною занятістю. Наприклад про те, що присутність на педраді є обов’язковою умовою. Усі вчителі повинні мати однаковий рівень відповідальності у майбутньому; не може існувати розподілу на первинну та вторинну відповідальність. Цікаво, що це також було проблемою і в часи Штайнера¹⁷.

У нових школах потрібно переглянути ступінь важливості сучасних мов (які Штайнер вбачав частиною ідентичності школи). Це передбачає спроби досягнення інших, перш за все, кращих результати на всіх етапах.

Прості форми, сильна освіта

Основною турботою школи є викладання. Що означає хороше викладання?

Els Göttgens¹⁸ – колега, яка відійшла в інший світ сім років тому, була наставницею багатьох шкіл, більшість з яких знаходяться на західному узбережжі Північної Америки. Протягом багатьох років її обожнювали, а її роботу поважали, незважаючи на те, що вона була досить «педантичною» і суворою. Наприклад, вона могла сидіти на уроці з таймером у руці і через 120 хвилин відмітити, скільки саме хвилин було витрачено на справжнє навчання (зазвичай – недостатньо). Скільки часу було витрачено на належну практику? (зазвичай – недостатньо). Також вона спостерігала за тим, чи має урок хорошу структуру і чи всім дітям приділяли увагу на уроці; чи присутній здоровий баланс між художньою діяльністю та навчанням, і чи було навчання художнім, оригінальним та творчим. Незважаючи на цей досить «технічний» підхід, вона була справжнім експертом у сфері педагогічного мистецтва та духовної науки.

Els Göttgens зробила такий висновок, що якою б хорошою не була школа, вальдорфською вона може бути лише тоді, коли вона практикує педагогічне мистецтво. Вона часто скаржилася, що хоча вчителі і знали про темпераменти, вони дуже рідко ці знання застосовували у класі. Також вона вбачала, що якби учні мали достатньо практики, часу виділеного на основний урок навряд чи б вистачало. І все ж, багато колег докладали чимало зусиль, щоб заповнити цей час. Багато цінного часу було змарновано. Це виходило з сутності вальдорфської педагогіки. Вона вважала, що якби вчителі були здатні сприйняти цю сутність, вони б не лише насолоджувалися навчанням, але й отримували б від цього процесу енергію та силу. Розвиток цієї здібності у вчителів було те, чого вона прагнула. Ми часто із задоволенням спостерігали за результатами її роботи у наших школах: здавалося вчителі через неї «розуміли», що насправді стояло за поняттям «педагогічне мистецтво». Це чітке, точне, закономірне мистецтво, а не щось туманне, незрозуміле і особистісне. Els Göttgens жила словами Штайнера, що «практика викладання та навчання у вальдорфській школі повинна бути збагачена істинним духовно-науковим розумінням людської природи»¹⁹.

Концепція мистецтва

Roland Halfen написав про це прекрасне есе, яке варте уваги²⁰. Wenzel M. Götte також у рік столітньої річниці опублікував видання про художній елемент у вальдорфській педагогіці. У його вступі ми дізнаємося про той факт, що цей художній елемент не є самоціллю, проте він завжди розкриває свій ефект у педагогічному контексті²¹.

Нова простота відіграє важливу роль у зв’язку з питанням мистецтва. Будь-яка художня діяльність має ефект цілісності. Вона дозволяє «верхній» людині заглиблюватися в «нижню» людину і навпаки. Інакше кажучи, художня діяльність задіює (майже) усе наше єство. Безумовно, цієї причини достатньо, щоб практикувати художню діяльність! До того ж, ми не помилимося, якщо скажемо, що спосіб, яким ми навчаємо, стає сам по собі мистецтвом, коли ми застосовуємо певні принципи. Наприклад, уроки, які «дихають» між зосередженням та розслабленням, гарна структура, та рівновага між óбразами та словами. Коли усі ці фактори на своєму місці, ми можемо говорити про педагогічне мистецтво. Це мистецтво потребує такого навику, який, коли ми вже його здобудемо, дозволятиме нам, майже безсвідомо, робити правильні речі в правильний момент²².

(Я б хотів тут згадати, що у стилі життя у ХХ та ХХІ ст. віддавалася перевага óбразу, а не усному слову. Це призвело до чітко вираженого однобокого зосередження на óбразності, на видимому, у всіх сферах життя, особливо в педагогіці, в той час як усне слово, яке можна почути, перейшло на задній план. Частиною місії вальдорфської педагогіки є виправлення цієї схильності до односторонності.)²³

Тут ми стикаємося з питанням – до якої міри мистецтво чи художня діяльність слугують педагогіці і коли вони стають самоціллю. Існують ситуації у житті школи, коли хтось може запитати: «Ця (художня) діяльність слугує педагогіці чи вона стала самостійною діяльністю? Чи вона присутня через те, що мистецтво є завжди правильним і доречним?»

Реклама деяких шкіл змушує замислитися, чи вони взагалі стосуються педагогіки. Те ж саме стосується інших сфер. Чи є проекти 12 класу кульмінацією освіти, чи вони самі по собі стали самоціллю, яка не має педагогічного значення у житті школи? Чи є педагогічна цінність у наслідуванні цих проектів у восьмому класі? Чи є сенс у ритмічній частині, яка взагалі не стосується решти уроку? А як щодо живопису «мокрим по мокрому»? Ми розуміємо, що це допомагає дітям використовувати і переживати кольори і їх ефект незалежно від того, чи зображені там реальні об’єкти. Цим видам діяльності, які ми використовуємо, уже більше сотні років. Чи залишаться вони, у зв’язку зі своєю ефективністю, такими ж через сто років, чи, можливо, існують інші шляхи досягнення тих самих цілей?

А як щодо малювання, чи малювання форм? Чи рукоділля? Чи стануть коли-небудь в’язані гачком вальдорфські шапочки застарілими?

Вальдорфські школи повинні представляти інноваційні ідеї один одному, завжди запитуючи себе, чи сприяє новий підхід розвитку молодої особистості і місії вальдорфської педагогіки.

Існує багато речей, проте для їх впровадження докладається чимало зусиль. У 1990х Педагогічна секція організувала всесвітні конференції для вчителів, на яких були виступи учнів. Єдина умова – жодних виступів з рецитації, гри на блок-флейті та евритмії. Ми були вражені оригінальними виступами, які побачили на сцені Гетеануму! Учасники конференції, які приїхали з усіх куточків світу, були здивовані побачивши вперше в житті евритмію на одноколісних велосипедах! У 2019 р. на «Темподромі» в Берліні аудиторія побачила (і почула) евритмію в дерев’яних сабо!

Запитання до шкіл у найближчому майбутньому

1. Чи можна переосмислити викладання іноземних мов так, як це було викладено вище?
2. Дистанція між чисто людським буттям та алгоритмами і роботами зменшується. У школах потрібно розробляти уроки, головною ідеєю яких буде те, що ми є духовними індивідуальностями, які можуть і повинні керувати машинами. Учні повинні переживати, що вони несуть відповідальність, коли працюють з комп’ютерами. Що таке людина, а що не є людиною? Чи може це бути додатковим завданням для вчителів релігії?
3. Оскільки діти та учні користуються планшетами та смартфонами їм потрібно більше практикувати і вдосконалювати вправність рук та ніг. Уроки рукоділля не повинні відкладатися до Різдва – вони повинні мати місце в навчальній програмі. Додаткове завдання для вчителів праці?
4. Якщо технологізація продовжуватиметься такими ж темпами, ми повинні розглядати можливість протягом тижня проводити цілий день навчання на відкритому повітрі, не лише у першому класі, щоб правильно розвивати чуття.
5. Враховуючи той факт, що у вальдорфських школах також все більше предметів дають готові óбрази, ми повинні допомогти дітям та учням формувати внутрішні óбрази наприклад, історій, які ми розповідаємо, чи інших предметів, таких як геометрія та історія. Менше описів і більше вправ на уяву, та обговорення!
6. Ретельний розгляд шкільного життя: що є важливим, а що є сумнівним і, можливо, недоречним?
7. Чи може школа розмежувати суттєві вказівки Штайнера щодо педагогіки та методів навчання від більш спеціалізованих антропософських матеріалів? Антропософія є настільки багатою та всеосяжною, що питання які не стосуються педагогіки можуть спантеличити. Кожна спеціалізована сфера має свою антропософську дисципліну. Чи можемо ми сказати, які аспекти духовної науки стосуються, а які не стосуються життя школи? Чи повинні ми тут обмежитися і у цьому сенсі також стати більш гнучкими?
8. Роздуми про людську сутність є доцільним завданням. Роздуми про школу, яка розвивається, так само доцільні. Однак це не лише доцільно – це суттєво, оскільки, якщо не ми про це думатимемо, то інші подумають за нас і тоді може бути запізно, адже «той, хто не рухається, тим рухають».