Искусство и жизнь

Один забавный человек, художник, однажды заметил, что единственный способ хорошо рисовать – это не рисовать совсем. Действительно, добротный метод пребывать в равновесии с самим собой – сказал же Бахтин, что когда человек в искусстве, его нет в жизни, и наоборот, и что нет между искусством и жизнью единства и внутреннего взаимопроникновения в единстве личности. А что может гарантировать внутреннюю связанность элементов, из которых складывается личность, если не требование единства ответственности – ведь за то, что я пережил в творческом акте, я должен ответить и даже заплатить жизнью. Иначе пережитое и перечувствованное рискует остаться пустой забавой и для жизни окажется бездейственным. Нет, действительно, проще не рисовать.

Три области культуры – наука, искусство и быт – обретают единство только в личности, которая и приобщает их к единству. Однако связь эта чаще всего механическая: художник и человек механически соединены в одной личности, и в творчество художник уходит из житейского волненья, как в мир «вдохновенья, звуков сладких и молитв» – то есть творческий акт всегда есть нечто, предполагающее обязательный выход из повседневности. И потому искусству позволено быть дерзким и самоуверенным, патетичным. Ежели ему не обязательно быть в ответе за деятельность художника, за его быт и жизнь, то оно вполне безвредно и не посягает на основы психологических устоев.

Всегда «легче творить, не отвечая за жизнь, и легче жить, не считаясь с искусством». Большинство именно так и делает.

Искусство и энергия

Задаваться вопросом, что же есть искусство, может только тот, кто чувствует в себе излишек жизни, какой-то кончик бытия, который не к чему приткнуть. Вот почему, видимо, Лев Выготский, один из крупнейших психологов ХХ века, считал искусство средством взрывного, одномоментного уравновешения организма со средой в критических точках поведения, поскольку самое поведение есть непрерывный процесс уравновешения организма со средой (следовательно, чем проще и элементарнее наши отношения со средой, тем проще наше поведение). И потому искусство возникает как самое сильное орудие в борьбе за выживание тебя как культурной единицы. Допустить мысль, что роль его сводится к коммуникации чувства и что при этом оно не властно над этим чувством, есть чудовищное упрощение. Если бы искусство, как толстовские бабы, умело только инициировать нашу веселость или нашу грусть, оно не сохранилось бы. Ведь, по замечанию К. Ланге, современный человек имеет печальное сходство с домашним животным, и можно только подивиться, сколь ограничено количество представлений, чувств и поступков, которые современный человек может совершать и переживать.

Итак, искусство есть необходимый разряд нервной энергии, – и энергии творца, и энергии «потребителя», – и потому только в критические точки земного пути припадаем мы к форме искусства, и именно это позволяет понять, почему предложенная Л. Выготским формула (про взрывное уравновешение) раскрывает искусство как творческий акт. Будучи само по себе взрывом и разрядом, искусство все-таки вносит строй, лад, порядок в наш неэкономный расход душевной силы и в наше чувство. Может быть, оно вносит даже тишину.

И все-таки, почему произведение искусства есть центр притяжения всего, что выходит за рамки повседневного?

Потому что, кроме охранительно-взрывной, у него есть еще и воспитательная функция, при том вполне четко обозначенная. Сколько бы мне ни говорили, что нужно глядеть на картины Репина или Васильева, слушать бетховенские симфонии и ни в коем случае не читать Генри Миллера (дурной тон!), я никогда не буду готов ответить, зачем, собственно, мне это нужно, поскольку это не есть акт кристаллизации внутренней потребности, а чьей-то волей внесено со стороны. И никто со стороны этого не объяснит. В повседневном выработался некий досужий остаток – ведь нет такой машины, КПД которой стопроцентно – на сколько-то процентов она работает вхолостую. Достичь того, чтобы эти холостые проценты могли настолько перевесить «полезное действие» человека, что его повседневность отойдет на второй план, и есть задача искусства как воспитания внутренней ответственности перед самим собой и – рикошетом – перед другими. В системе народного образования, конечно, прошли времена, о которых писал когда-то М.О. Гершензон, что, мол «в настоящее время мальчиков дубиной гонят к Пушкину, как скот к пойлу, и дают им пить не живую воду, а химическое разложение H2O». Воистину, допустимо ли разучивать, как Татьяна влюбилась в Онегина и что она при этом чувствовала, и что 25-летнему Лермонтову было и скучно, и грустно, и некому руку подать, и что «вечно любить невозможно»? Когда-то это было в рамках допустимого и мало кого задевало: бастовать было бессмысленно.

Однако погода педагогическая переменилась, и каждый понимает, что научить творческому акту нельзя, но это не значит, что нельзя средством искусства содействовать его образованию и вызреванию. Ведь всякая мысль и всякий образ, возникающие в человеке, есть сгустки волевых установок сознания по отношению к наблюдаемому в себе или вне себя явлению. Скажем, я стою перед «Экстазом св. Терезии» в соборе св. Петра в Риме. Что я делаю? Ну, прежде всего, «любуюсь» творением Джана Лоренцо Бернини. А что потом? Потом я оцениваю себя как субъект восприятия, который противопоставлен волею судьбы произведению итальянского скульптора как тоже некоему субъекту (даже не знаю, кто из нас двоих субъектнее). Что происходит между нами: мной и произведением? С «Экстазом св. Терезии» – ровным счетом ничего. У меня возник образ экстаза св. Терезии в исполнении Бернини. И только? Если бы Бернини узнал, что все это может пониматься так просто, он счел бы потомка неблагодарным.

Волевым усилием сознания, кроме естественным образом возникшего художественного образа, возникает нечто третье – переживание, которое вызвано и художественной формой (произведением Бернини), и художественным образом (отражение «Экстаза св. Терезии» в моем сознании). Именно ради этого третьего субъекта – деятельностного порождения сознания, которое приобретает вполне ощутимую мыслеформу и доставляет человеку разность чувств, – и создаются искусством его произведения. И именно эстетическое является мерой человеческого небезразличия, мерой непосредственности и цельности чувственного состояния. Эстетическое отношение выступает не от имени той или иной (пусть и духовной) потребности человека или того или иного частного интереса, но от имени всего человеческого существа, выявляя в выразительной форме искусства неистребимый, инфекционно-заразительный интерес к жизни. Потому предметом эстетического отношения выступает не какое-то «эстетическое свойство» частных предметов, не какая-то «эстетическая сторона» жизни (картина, морской прибой, стихи), но самая человеческая жизнь в цельности всех ее переживаемых моментов, в смысловой ее обращенности и завершенности в человеческом чувстве.

Искусство и выражение
Что же заразительного в форме искусства, которая заставляет человека трепетать, посвящая досуг занятию творчеством? Чтобы ответить на этот вопрос, следует обратиться к несколько скучному делу: к дефиниции, во-первых, того, что такое форма, и, во-вторых, что есть ее выражение. В самом общем виде формой следует считать принцип организации некоего содержания, границами своей выразительности пластически отражающий это содержание. Именно пластически! Ведь по границе формы мы судим о ее выразительности. (Например, в древнегреческом языке понятие «форма» чаще всего звучало как «эйдос», что подразумевало указание на зримую, пластически представляемую сущность предмета.)

Поскольку художественная форма способна порождать в сознании эмоцию, вызывать чувство, постольку мы говорим и об ее воспитательном значении для формирования такой эмоции и такого чувства. Отсюда – всякая выразительная форма не только имеет эстетическое, не только воспитательное значение, но и есть нечто необходимое для сложения мировоззрения, закладывающегося с малолетства. Начиная с подражания тем или иным выразительным формам (среда, родители, трансцендентные формы фантазии, подогреваемые сказкой, мифом, легендой), ребенок не только занят отработкой технически необходимого умения (навыка) постигать жизнь в ее разнообразии, но впервые, еще неосознанно, начинает обнаруживать готовность к совершению творческого акта.

Но положив руку на сердце, спросим себя, что стало бы с ребенком без воспитательского благоразумия, что случилось бы с ним, если во время не поставить обоснованную общественной моралью рамку – рамку, характер которой имеет социальный статус? Уверен, ничего путного из этой творчески стихийной безрассудной деятельности обуреваемого желаниями младенца не вышло бы. И потому уразумение характера рамок, которые создаются не средством угодного родителям и воспитателям повседневного ограничения (шумно не плачь, громко не сморкайся, не шепчи на ухо при всех), а средством художественно полноценной направленности развития способности к творчеству – в котором, собственно говоря, и нет границ – есть одна из магистральных задач ориентации системы воспитания малыша.

Искусство и система

Скажу крамольное: меня одолевают сомнения, что создание такой воспитательной системы именно как системы возможно. Ведь всякая идея, продуманная до мелочей и доведенная до логического конца, рано или поздно становится своей противоположностью. К тому же превращение индивидуальности в личность – процесс хаотичный и утверждающий в мысли о том, что не творческого человека творческим никто не сделает (несмотря на всё родительское усердие) так же, как и наоборот. (Скажем, Антон Павлович Чехов заставлял себя не писать: «Не пиши, не пиши, не будь писателем». Ну, и что? Все знают, кто получился из этого терапевта и земского чиновника. Нет, заклинаниями здесь не поможешь.) Никакой специальный «социальный заказ» силами малого коллектива, сколь угодно прочно связанного одной тщательно передуманной и тщательно перечувствованной идеей, не может быть реализован, поскольку при всей индивидуальности подхода к воспитыванию тех или иных качеств нельзя учесть всей сложности развития частного. И прежде чем браться воспитывать, нужно «воспитать воспитателя».

Зададимся же теперь мировоззренческим вопросом: кто является субъектом педагогического творческого акта? Раньше сомнений не существовало: субъектом педагогического процесса, в том числе и творческого, выступает тот, кто учит, воспитывает, наставляя чадо неразумное на путь истинный, а объектом – воспитуемый. В постсоветское время разумение этого положения несколько изменилось, и наравне с учителем субъектом педагогического творчества все чаще стали считать учимого. Однако это словесная мимикрия – предоставление учащемуся некой свободы выбора: в какой форме ему предпочтительней отдаться нашим воспитательским порывам, каким способом ему приятнее чувствовать себя объектом «воспитательной свободы». И в этом случае становится очевидно: построение педагогического процесса как субъект-субъектного отношения невозможно без признания подлинным субъектом того содержания, по поводу которого, собственно, и осуществляется субъект-субъектное общение. (Выше мы привели аналогичный пример со скульптурой Бернини.) Тогда уже не я, педагог, воспитываю, научаю, веду ученика (как спартанский педоном), но нас всех вместе ведет то, что вовлечено в контекст субъект-субъектных связей.

Я, такой независимый и гордый, власть имеющий над детьми, с легкостью сбрасываю всяческие ненужные и неуместные «педагогические» функции и предоставляю предмету питать нас своим духом. И тогда Рембрандт, Рильке, Достоевский и Мандельштам сделают все это во сто крат лучше меня, изящнее, чем я, потому что они – эстетический образ культуры, ради которой вся эта воспитательная возня в течение 11 школьных лет и затеяна. Дух воспитательства, дух подчинения маленького человека внешним целям имманентен рассудочному способу мышления. Этот специфически рассудочный дух и требует «непременной духовности», дабы скрасить свое убожество и занудство, и в то же время укрепиться за счет орассудочения иных измерений человеческого. Но только истинный творческий дух способен вызвать ощущение ответственности перед творчеством, заставить человека самовоспитываться в творчестве, чтобы не было больно за зря убитую минуту. «Уважайте каждую отдельную минуту, – советовал Януш Корчак, – ибо умрет она и никогда не повторится, и это всегда всерьез. Раненая минута станет кровоточить, убитая – тревожить призраком дурных воспоминаний».

Думаю, никто не сможет выполнить прагматически точного различения между воспитанием и воспитыванием, между задачей и целью, и даже между злом и добром, поскольку все они необходимы друг другу, чтобы жизнь была в равновесии. Известно же, что для устойчивости всякой системы нужны три точки опоры, три точки зрения: диалектика, логика и теория познания, скажем, в марксизме; свобода, равенство, братство – в Великой французской революции; жизнь, слезы и любовь – в русском романсе. Как видим, троичность повсюду угодна, поскольку логична (тезис, антитезис и синтез – по Гегелю). Но она угодна, поскольку есть определяемое. Что же есть определяемое в жизни касательно троичности искусства, ответственности и воспитания? Каждый должен встать на свою точку зрения и для устойчивости мировоззрения продумать парочку подсобных. Каждый – сам. И – все вместе.

Впервые опубликовано в журнале «Дитина», 2001 г.