Подготовка учителей до настоящего времени является, по преимуществу, продолжением такой концепции: учитель получает систему рекомендаций, указания по отбору учебного материала и по работе с готовым материалом. Собственно же преподавание в значительной степени сохраняло характер ремесла, которое могло иногда – с помощью опыта учителя, его одаренности и духовной силы – стать примером высокого мастерства.

Великие образовательные идеи, например, Гете, Шиллера, Фихте и Шлейермахера, которые должны были углубить педагогику в целом, не стали реально действующими педагогическими силами. Именно здесь коренится ощущаемый многими  разрыв между школой и духовной жизнью, между которыми часто существует непреодолимая грань. При этом еще широко придерживаются взглядов, будто для учительской профессии достаточно, так сказать, «средней одаренности»,  а вот чтобы работать и совершать что-либо существенное в науке и технике, требуются значительные способности.

Этот взгляд оправдывается лишь до тех пор, пока учитель считает себя неким винтиком в механизме образования, только частично ответственным за свою деятельность, потому что цели, содержание, а во многом и формы обучения ему даются готовыми.

В отличие от этого вальдорфские школы, как школы свободные, предполагают учителя, который больше не является элементом «педагогической системы», членом этой иерархии, но который, напротив, принимает самостоятельно полную ответственность за педагогический труд и творчество, поэтому новые задачи вальдорфской педагогики состоят прежде всего в области подготовки учителей. Эта подготовка сознательно должна выходить за рамки того, чему сегодня обучают в государственной системе образования в области педагогики, психологии и познания человека. В данной статье речь пойдет прежде всего о формировании способностей к подлинному психологическому познанию.

Находясь на уровне обыденного сознания, замечаешь у другого человека множество душевных переживаний и качеств, например, радость, задумчивость, нервозность, прилежание, ум. Но не знаешь, что же представляют собой все эти качества. Даже если, скажем, прилежание связывают с особой активностью воли или типом темперамента или замечают, что при нервозности имеет место слабое проникновение воли в область эмоций, пусть при этом и производятся квалифицированные факторно-аналитические описания, – все равно по отношению к духовной жизни мы еще остаемся «снаружи», мы имеем только представление о человеке, без подлинного охвата и соединения с его духовно-душевной сущностью. Подлинно психолого-педагогическому познанию, которое затем открывает простор для различных сфер педагогической работы, можно научиться только с помощью особой активации мышления.

Если обыкновенно мышление производит понятия и идеи, приводящие в связь факты внешней действительности, то здесь оно должно стать духовным органом восприятия. Мы начинаем с попыток углубиться в движения собственной душевной жизни, и тогда можно прийти от субъективных переживаний так называемого внутреннего мира – к духовному проникновению в него.

Подобное постижение душевной жизни нужно постепенно вырабатывать у начинающего вальдорфского учителя, и тогда он будет учиться отчетливо наблюдать внутреннюю жизнь в представлениях, чувствах и воле. А затем сможет продвинуться к комплексным фактам душевного бытия.

Эта психологическая часть человековедения в дальнейшем должна преобразовываться в новую способность – углубленного понимания другого человека. Особенно ребенка. Такая психологическая работа не только развивает силы душевного наблюдения, но одновременно ведет к большей жизненности. Дифференциации собственного внутреннего мира. Постепенно формируются не столько знания, сколько способности, которые затем могут все более использоваться при постижении другого человека. Учитель начинает все более точно и глубоко различать в речи человека и его жестах, в мимике, в осанке и т.д. душевные и духовные силы в действии.

Подготовительный элемент такого познания можно упражнять на семинарских занятиях, способность же учитель должен развивать в ежедневном общении со своими учениками. И в таком психолого-физиогномическом  познании действует принцип: действительно понять ты можешь только то, что сознательно развил в своем собственном существе.

Именно подобному развитию учителя особенно служат занятия искусством, которые Рудольф Штайнер сразу же ввел в систему педагогической подготовки. Например, с помощью длительного курса лепки в будущем учителе задействуются те волевые деятельные силы, которые выражают духовно-душевные закономерности, работающие в ребенке. По Гете, «искусство – это высшая природа», образующие силы, действующие в скульптурных формах, родственны силам, образующим телесную конституцию ребенка. И будущий учитель – сначала неотчетливо, потом яснее – познает их при ориентированной внутрь человека художественной работе.

Эти продуктивно-художественные силы связаны со способностью психологического познания. Цель таких занятий – не достижение просто профессионализма в каком-либо виде искусства, а способствование глубокому пониманию ребенка, которого вряд ли достигнешь на ином пути. Методы той современной психологии, которая ориентирована на так называемую «объективную оценку», приводят к тому, что душевное всегда отображается во внешнем; зачастую в стандартизированных формах, но таким образом не творится непосредственный доступ к другом человеку, каждый остается наедине с собой. Это – радикальное одиночество. Человек же может раскрыться только в соответствующей ему «среде», т.е. в другом человеке, который должным образом развил свои душевно-духовные силы.

Педагогическое творчество учителя сегодня может иметь верное направление только тогда, когда свои задачи он определяет природой самого ребенка. Если он исходит из человека, а не из тех требований, которые предъявляются со стороны внешних институтов и отношений. Последние, конечно, должны серьезно учитываться и ставиться на службу воспитанию, но они не могут быть первичными. Вальдорфская педагогика отклоняет всякие нормативные определения человека и педагогики. Сегодня только сам взрослый человек может давать направление собственной жизни. И он индивидуально отвечает за свои действия. Педагогика нашего времени правильно понимает свою задачу, если она развивает в молодых людях и детях предпосылки для такого дальнейшего самоопределения. Именно в этом видят вальдорфские школы направление своих усилий.

Учитель вальдорфской школы стремится видеть в конституции ребенка, в его задатках ростки для вызревания в определенные способности. И учитель учится этому. В связи с различными типическими задатками решающее значение имеет ориентация на познание индивидуального в сущности ребенка. Например, наблюдение за тем, как у ребенка в младших классах оживляется сила воображения, как у него происходит формирование памяти и в какой связи оно находится с его физиологической конституцией, как проявляются его моральные задатки и как все это связано с темпераментом и т.д.  Именно отсюда вытекают многие конкретные педагогические задачи. Рудольф Штайнер обобщил их следующим образом: «Вальдорфский учитель только тогда найдет правильное отношение к ребенку, когда тот станет для него загадкой, которую стоит разгадывать». И это развивается в вопрос: как с помощью данного урока способствовать развитию тех или иных задатков, которые затем будут способствовать более полному самоопределению человека?

Методы такого преподавания нужно осваивать на том же пути, что и подход к существу ребенка. Они определяются главным вопросом: каков характер педагогического воздействия того или иного учебного материала? Как педагогически работает то или иное средство, действие? Здесь каждый учитель должен иметь возможно более широкий кругозор.

Сопутствующей чертой научной специализации является нивелирующая тенденция, когда утрачивается понимание и чувство человеческой специфичности, воздействие тех или иных наук и идей на человека. В школе это приводит к тому, что на первом месте стоят факты, правила, формулы. То есть, опять же, учебный материал, а связи внутри него рассматриваются в духе систематизирующих, причинных или структуралистических подходов. Но тогда, например, ботаника и химия, если отвлечься от различия фактов, оказываются одинаковыми в своем воздействии на духовно-душевные силы ребенка. И ведь это только суррогат одностороннего, предметоцентристского изучения ботаники и химии, суррогат живой реальности мира растений и мира субстанций. В таком «зауженном» мировосприятии утрачивается именно то, что должно было бы пробуждающе действовать при обучении. По этой причине в семинарской подготовке учителей важное место занимает такое рассмотрение различных предметов, которое ведет от «зауженного» абстрактного восприятия к реальности вещей.

Например, в ботанике задача состоит в том, чтобы рассматривать формы отдельных растений столь живо, чтобы стало понятно, как в зарождении побега, в образовании листьев, в цветах и формах бутона действует один и тот же принцип жизни и формообразования. В этом направлении прийти с помощью разнообразных упражнений к целому отдельных растений, то есть к постижению праобраза (Гете), научиться воспринимать его в связи с включением растения в годовой круг, в связи с действием иных сил природы – тогда преодолевается лишь внешнее описание фактов.

При этом нужно научиться сопереживать различные процессы в растительном царстве. Тогда мы учимся узнавать, какие внутренние силы проникнутой мышлением фантазии, представления, переживания развиваются и формируются у учащихся на определенном уроке и поскольку это вытекает именно из предмета. И в зоологии это будет совсем по-иному, чем в ботанике (поэтому с точки зрения педагогики единая биология имеет мало смысла). Это совершенно различно в географии и истории, и даже между различными действиями в арифметике лежат существенные различия (например, сложение оказывается для детей ближе к некоторому «собирающему», «накопительному» жесту, а вычитание – к «раздаванию», к «отдаче». Вычитание и деление менее «эгоистичны», чем сложение и умножение, и этим кое-что определяется в вальдорфской методике преподавания арифметики).

Именно такое конкретное понимание так называемого учебного материала, при котором точное значение предмета связано с проникновением в человеческую сферу, представляет собой основу для педагогики. И в такой педагогике преподавание должно способствовать образованию человека. А обучение – развитию. Учитель может теперь при занятиях арифметикой, рисованием или зоологией составить себе образ воздействия данного урока.

Из двух оснований – из углубленного и расширяющегося понимания человека и из познания учебного материала, развитого до специальной психологии учебы, – может выработаться главная педагогическая способность: педагогическая фантазия. Учитель видит перед собой детей своего класса, он имеет представление об их нынешней ступени развития, он знает особенности отдельных учеников. В этом же нынешнем состоянии он увидит то, что нуждается в дальнейшем развитии. И он продуктивно осознает, как он должен здесь подействовать своим преподаванием.

Условия этой творческой и чрезвычайно ответственной свободы учительской деятельности можно постепенно заложить при подготовке учителя. А потом снова и снова бороться за нее в работе.

Впервые опубликовано
Философско-антропософским издательством «R.O.S.», 1991 г.