ШТАЙНЕРОВСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ

Впервые концепция Штайнера о развитии человека по семилетиям была представлена в небольшой книжке, опубликованной в 1907 году под названием “Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки“¹. Эта концепция исходит из теософски-антропософского взгляда на то, что мы постепенно воплощаемся в различные уровни нашей организации, и основывается на древней идее о человеческом развитии в семилетних шагах². В этой публикации Штайнер изложил следующую концепцию идеально-типического развития: при рождении мы освобождаемся от материнского тела; в возрасте семи лет творческое мышление освобождается от сосредоточенных на формировании телесности жизненных сил, или формирующих сил (рождение эфирного тела); в возрасте четырнадцати лет с наступлением половой зрелости, когда эфирное тело полностью воплощено и душевная жизнь включена в физический организм, наш душевный организм связывается с мышлением и может служить основой для формирования независимого суждения (рождение душевного, или астрального тела) и зрелости Я; и наконец, в возрасте двадцати одного года мы достигаем осознания наших физических и ментальных процессов и действий (рождение Я). С помощью образа четырехчленного рождения Штайнер описывает не только идеально-типическое развитие нашего индивидуального основания на телесном, жизненном, душевном и умственном уровнях, но также и последовательное освобождение этих четырех уровней друг от друга, что формирует основание самосознания и самоконтроля.

В своих дальнейших педагогических лекциях Штайнер дифференцирует идеально-типическое созревание, подразделяя каждый семилетний период на три фазы. После физического рождения в организме, поскольку последний в это время строится, преобладают в основном бессознательные процессы; моторные навыки и навыки восприятия развиваются через подражание. В течение этой фазы обучение носит нерефлексивный и волевой характер. Благодаря обретенной в три года способности запоминать события превращаются в опыт, который начиная с пяти лет все больше и больше прорабатывается мыслительно.

Во второй семилетний период, когда обучение в основном базируется на эмоциональном отношении ребенка к содержанию урока и индивидуальности учителя, можно также выделить три фазы. Изначальный более бессознательный процесс обучения через (радостное) соединение и деятельность сменяется к десяти годам появлением взаимоотношений субъект—объект, что описано также Пиаже: дети теперь больше осознают свою обособленность от окружающего мира и различают внутренние переживания и внешние восприятия. Возникает заинтересованность в открытии, так же как и необходимость сформировать контекст из множественных восприятий и творческих учебных процессов. С двенадцати лет силы воображения ребенка отступают, уступая место растущей необходимости понять мир и уловить его причинно-следственные связи через мышление. Опыт и открытия теперь пронизываются познанием и прорабатываются. Пиаже относил эти изменения к переходу от конкретно-операционного к формально-операционному мышлению.

Основным аспектом подросткового возраста, согласно Штайнеру, является развитие силы независимого суждения. Мы опять можем разделить этот период на фазы, в течение которых сила суждения становится более рефлексивной, так как она все менее наполняется субъективной и идеалистичной наивностью и все чаще расширяет подходы и готовность брать на себя ответственность.

Если в обучении в подростковом периоде (и аналогично в первые два семилетних периода) в идеально-типическом случае акценты смещаются от процессов, привязанных к телу, к сознательному познанию, то происходит освобождение от аффективных связей с телом и в то же время воплощается наше Я; и с развитием независимого мышления, которое ознаменовывает совершеннолетие, становится возможным по-настоящему самостоятельное действие. Поэтому мы можем добавить к развитию, которое протекает (три раза) от воли через чувство к мышлению, движение в противоположном направлении, где Я обретает способность к самостоятельному действию. Это движение является выражением постепенного воплощения индивидуальности, из которого мы получаем стадию школьной зрелости, начало подросткового периода и совершеннолетие.

Часто, даже в вальдорфском движении, из виду упускается то, что к платонической идеально-типической концепции развития, под которой Штайнер никогда не подразумевал описание действительной реальности, он добавил вторую концепцию. Во второй концепции Штайнер указывает на то, что каждое развитие индивидуально. В лекции, прочитанной в Берлине в 1913 году³, он описывал то, как идеально-типические (космические) семеричные циклы телесного развития пересекаются и индивидуализируются появляющимся самосознанием, что объясняет тот факт, что мы называем себя “Я” не с 21 года, а уже в возрасте двух-трех лет. Штайнер относил процессы, связанные с пробуждением самосознания, к “люцифереческому” предвкушению. Благодаря этим процессам развитие человека происходит не только по биологической линии, но подвергается значительным психическим и культурным воздействиям. Индивидуальное сознание не эволюционирует с хронологической регулярностью, но находится под влиянием присущих ему биографических намерений.

Первая концепция Штайнера характеризует развитие основы телесной эволюции в общечеловеческом смысле. Его вторая концепция обращена к воплощению человеческой индивидуальности, которую Штайнер видит как существо души и духа, существовавшие до рождения и переживавшие повторяющиеся инкарнации. Согласно Штайнеру, мы не можем воспитывать и обучать эту индивидуальность, или самость. Она проявляется в начале третьего года как выраженное речи самосознание и в процессе своего воплощения индивидуализирует вышеназванное телесное развитие. (Это развитие приобретает еще большую специфику благодаря культурным влияниям и воздействиям окружения, которые должны быть систематически интерпретированы). По мнению Штайнера, воспитание и обучение должно быть направлено на создание условий для развития телесности, что позволит индивидуальности реализовать себя в ней и через нее. Поэтому воспитание и обучение способствует индивидуации тогда, когда обучение и самореализация может происходить в диалоге между основанием, которое обеспечено общечеловеческой эволюцией, и индивидуальной сущностью самости⁴.

Вопреки наивному взгляду, который видит в семеричной концепции временной или качественный показатель развития или даже характеристику фактических процессов развития или созревания человека, Штайнер, на мой взгляд, имел в виду, что схематичная идеально-типическая модель, с одной стороны, является внешним инструментом для описания или диагностики индивидуального развития (что не означает, будто развитие верно лишь в том случае, если оно следует этой модели). С другой стороны, он видел ее как основной принцип педагогики, где все направленные на обучение процессы происходят в диалоге между физическим, психологическим и мыслительным потенциалом и приближением самости растущего человека. Выделяя для каждой фазы созревания скрытый вопрос, на который должно реагировать обучение, концепция Штайнера соответствует “задачам развития”, используемым современной психологией развития.

Эти задачи, или скрытые вопросы, мотивированы антропологическими и психологическими предпосылками (созреванием) и, в то же время, представляют собой образовательные цели — постольку, поскольку должны создавать эти предпосылки. Другими словами, обучение, которое фокусируется на стадиях созревания, поддерживает и предполагает развитие: в зависимости от особенностей созревания и педагогических достижений оно либо должно строиться на определенных предпосылках, либо вначале создать их. Согласно Штайнеру, такое обучение и воспитание является эффективным, так как оно фокусируется на принципах, которые лежат в основе каждой биографии, даже если процесс развития отличается в каждом индивидуальном случае.

Если мы воспитываем и обучаем на основе концепции Штайнера, тогда мы воспитываем скорее в этом высшем смысле, чем фокусируясь только на биологических фазах. Эти фазы — и это было так и во времена Штайнера — могут задерживаться, или же различные уровни (физического, психологического и мыслительного) развития могут отклоняться, то есть развитие этих уровней, или дифференцированное созревание, физического тела, эфирного тел, астрального тела и Я не синхронизировано. Если мы обучаем детей различного возраста используя содержание и методы обучения в согласии с концепцией Штайнера, то мы способствуем развитию. И если, как того требует вальдорфская педагогика, мы обучаем, поддерживая индивидуацию, мы не должны все время сосредотачиваться только на этих фазах, но анализировать и интерпретировать ситуацию, которая встречается нам в классе или в индивидуальном ученике, на основе этой концепции. Мы сможем получить соответствующее содержание и должные методы из концепции только тогда, когда применяем их эвристическим образом (творчески), признавая каждую индивидуальную ситуацию такой, какая она есть.Только тогда наше обучение действительно будет адресовано подрастающему ребенку или подростку.

Обычное возражение, что вальдорфская концепция психологии развития пытается подогнать индивидуальные процессы созревания под общую схему, справедливо, если концепция не применяется в диалоге с реальным процессом индивидуации. С другой стороны, человеческая индивидуальность, согласно Штайнеру, будет в состоянии лучше принять телесное основание своей жизни, если мы будем учитывать в обучении телесное развитие, потому что индивидуация, воплощение самости в свою телесность сможет тогда состояться наилучшим образом. Штайнер выделяет два возможных препятствия, которые могут помешать разворачиванию индивидуальности: либо самость остается неэффективной, что означает, что решения и намерения не воплощаются на  практике в связи с тем, что связи между намерениями самости и телесным основанием не установлены или не взращены, либо тело преобладает, поскольку самость не может сознательно освободиться от своего природного основания. Мы должны учитывать эту двойную угрозу индивидуальной свободе, чтобы раскрыть в штайнеровские образовательные намерения. Устанавливая отношения между человеческой индивидуальностью и универсально (например, когнитивно) интерпретированным принципом эволюции, мы можем создать устойчивую основу для индивидуации.

Такой термин вальдорфской педагогики, как “кризис Рубикона” — переход индивидуальности к более сознательно переживаемому отношению субъект—объект, — который идеально-типически происходит на десятом году жизни ребенка (Пиаже называет это вхождением в фазу конкретно-операционного мышления), не служит оправданием жестких учебных программ. Они являются скорее инструментом дифференцированного анализа, позволяющим описать аспект созревания, чтобы на основании этого понять, можно ли учебный процесс построить на определенных способностях, или необходимо подготовить определенные шаги развития. Если мы, опираясь на это, затем применяем подход к обучению, который, например, дифференцирует феномены мира в учении о животных или растениях, это будет работать “надлежащим возрасту” способом в том случае, если соответствующие физические и мыслительные предпосылки уже были подготовлены предшествующим развитием и обучением.

И это будет вызовом, если побудит детей изменить способ учиться и переживать мир. Как учителя мы можем достичь равновесия между коллективным и индивидуализированным подходом лишь если будем иметь дело с идеально-типической концепцией в фактических индивидуальных ситуациях. Именно это, а не постулирование семилетних периодов развития, которых не существует в реальной жизни, формирует основание для автономии, компетенции и ответственности в обучении.

¹ Рудольф Штайнер. «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки», из GA 34. — М., Парсифаль, 1993.

² Древняя традиция семеричности была известна в еврейской и греческой культуре. См. Wilhelm Heinrich Roscher. Die Hebdomadenlehren der griechischen Philosophen und Arzte. — Sudwestdeu – tscher Verlag fur Hoch – schulschriften.

³ Рудольф Штайнер. Жизнь между смертью и новым рождением, GA 141, лекция 14 янв. 1913. — Одесса.

⁴ Рудольф Штайнер. Опыты сверхчувственного. Три пути души ко Христу, GA 143, лекц. 16 апр. 1912.

Статья из журнала Педагогической секции Гетеанума, Михаил 2011.

Использованы иллюстрации Кристиана Бреме, учителя вальдорфской школы в Базеле, Швейцария, из “Richtkrafte der Entwicklung”.

Впервые опубликовано в электронном журнале «Дитина Вальдорф+» №3, 2012