Архіви: Статті

Група продовженого дня в вальдорфській школі, творити чи відпочивати?

Продовженка в гімназії була спільною, там перебували діти з першого по шостий клас.

  1. Вступ.

Чому я обрала тему: «Група продовженого дня. Творити, чи відпочивати?». Мій шлях вальдорфського вчителя почався восени 2023, після півторарічного перебування в Німеччині. Мене запросили на роботу вчителем ГПД в вальдорфську гімназію «Світовид». Продовженка в гімназії була спільною, там перебували діти з першого по шостий клас. Різновікова група та посада вчителя ГПД це були для мене свого роду виклики. Але так як я випускниця вальдорфської школи, та навчалася вже на третьому курсі вальдорфського семінару я відчувала в собі сили, та із цікавістю прийняла цей виклик. Я розуміла, що душевно я не маю бути настільки увімкненою в процес як класний вчитель, в мене має бути невелика дистанція, завдяки якій я зможу побачити та відчути те, що відбувається із дитиною зовні. Тобто за межами класу. Чи здорова дитина, нюанси по темпераменту, як поводить дитина себе на самоті, як грає із іншими, як робить домашнє завдання, як зустрічає батьків, та багато іншого.

Звичайно я одразу почала шукати інформацію, цікавитися досвідом ГПД інших вальдорфських шкіл. Деякі гармонійно продовжували навчальний процес, деякі робили повний видих і давали дітям свободу вибору в діях. Але Інформації було замало, як і мого власного досвіду роботи із дітьми, тому  почала працювати і простраювати план ГПД інтуїтивно, видоячи із потреб саме тих дітей із якими я працювала. Тому в цій дипломній роботі буде про мій поки що невеликий досвід, про різний підхід під час ГПД до дитини, в залежності від ії потреб, конституції, часу дня та пори року.

 

  1. Особливості організації групи продовженого дня в вальдорфській гімназії «Світовид».

2.1 Спільний обід.

Спочатку обідає 1 клас, в них на один урок менше. Я приєднуюся до обіду, зустрічаю дітей після завершення учбового процесу і проводжу в їдальню. Після обіду в холодну пору року ми спускаємося в спортивну залу, та зазвичай першачки починають активно грати, дуже полюбляють вибивного із м’яким м’ячем та боротьбу. Так вийшло що в класі 4 хлопчика та одна дівчинка, та хлопці із дуже войовничими настроями. Спочатку я намагалася їх переключити на якусь гру, бо їх постійно  тягнуло битися. Але потім я зрозуміла, що саме це їм  і потрібно. Ми встановили чіткі правила із чарівним словом «СТОП» і все вийшло. Така боротьба дозволялася тільки за присутністю мене чи помічника вчителя ГПД, завжди відбувалася по бажанню обох сторін. Боролися тільки хлопця, ми ж із дівчинкою уважно слідкували, та своєчасно зупиняли, коли порушувалися правила. Дуже цікаво було спостерігати, як спочатку рухи хлопців були трішки незграбними, але за деякий час така боротьба перетворилася в справжній танок, із випадами, розмашистими рухами, незвичайними звуками та гімнастичними трюками.  Я спостерігала, як через такий тактильний контакт вони гарно опановують своє тіло.

2.2 Прогулянка.

Дочекавшись інші класи ми всі разом виходили на прогулянку. В будь яку погоду, коли був сильний дощ чи вітер ми ховалися в альтанках чи теплиці. Але на прогулянку виходили завжди і всі, це було обов’язково. На вулиці в нас декілька зон, для активного проводження часу із мотузковим парком та гойдалками,  та сад, де можна усамітнитися чи залізти на дерево. Мені дуже подобається, що під час прогулянки дитина може обирати що вона хоче робити в залежності від настрою та стану. Я помітила, що найчастіше в різних зонах проводять час одні й ті самі діти. Наприклад перший клас полюбляє щось будувати з піску чи з палок. Другий та третій клас зазвичай проводив час в саду та на гойдалках, при цьому вони багато спілкувалися. Четвертий та п’ятий клас також полюбляли будувати але вже більш масштабно, із дошками, гіллям, камінням. Також вони намагалися чаклувати, та дуже ретельно оберігали свою територію. Під час прогулянок я майже не втручалася в процес, це був свого роду видих після навчання. Але приблизно за годину деякі діти вже підходили до мене і ми починали грати в якісь спокійні ігри, найчастіше їх пропонували чи вигадували самі діти. Я опишу деякі в які ми найчастіше грали. Саме цю гру придумав один із учнів, вона називалася «Що? Де? Як?». Одна людина задає тему наприклад:

     – Який ти будинок?

     – Яке ти дерево?

  • Яка ти сукня? (дуже цікаво було якими сукнями були хлопці, вони дуже креативно, без сорому, підходили до цього питання)
  • Який фрукт?
  • Стілець?
  • Музичний інструмент?

І так далі…варіантів було безліч. Потім по черзі всі відповідали яке вони що, по заданій темі. Повторювати відповіді неможна було, теми також задавалися по черзі. Коли в деякі дні теми повторювалися діти вже відповідали по іншому, в залежності від свого настою. Бувало я помічала як дитина починаючи грати відповідала на всі теми в «негативних» тонах, а потім ніби ця гра на фантазію діяла на неї терапевтично та у дитини поліпшувався настрій. Тобто на прогулянці завжди присутня і активна і пасивна частина, і дитина сама вирішує куди та коли приєднуватися. В теплу пору року бувало, що ми проводили всю продовженку на вулиці, робили домашнє завдання в альтанці, в такому випадку діяв більш плаваючи ритм.

2.3 Домашнє завдання.

Це самостійна робота кожної дитини, закріплення знань які учень отримав на уроці, але вчитель має супроводжувати її. Звичайно перший клас потребував більше уваги, іноді я пояснювала щось чи розповідала. В другому та третьому класі потрібно було тільки слідкувати за дисципліною, створювати робочу атмосферу, подавати приклад. Найважче мені було із четвертим та п’ятим класом, в них часто було питання чому треба робити домашню роботу в школі, вона ж домашня…вони потребували спілкування, уваги, спеціального настрою на роботу. Щоб не робити домашку вигадували різні неймовірні історії. З цими класами мені допомагала щира увага, ми домовлялися ось зараз я ва слухаю, потім в нас час на роботу. Звичайно не завжди все проходило гладко, хтось із дітей дотримувався домовленостей, хтось ні, було розуміння, що більш старші діти вже потребують чітких рамок. І я ввела чіткий графік початку та закінчення домашньої роботи, це також допомогло.

2.4 Вечеря та завершення дня.

Після домашньої роботи, ми з дітьми вечеряли. Одразу після вечері я проводила завершення дня. До мене із дітьми не проводили завершення дня на ГПД, це робили тільки основні вчителі всередині дня, після завершення учбового процесу. Я відчула потребу поставити цю крапку, яка на мій погляд придавала сенсу та звертала увагу на важливі моменти дня. Ми сідали в коло, запалювали свічку, та казали вислів для завершення дня Рудольфа Штайнера:

Вечірня молитва
3 голови до ніг

Я є Божий образ,

Від серця аж до рук

Відчуваю я Божий подих,

Коли вустами я мовлю –

Божа воля у мові.

Його я вбачаю у всьому:

У мамі і татові,

У всіх добрих людях,

У звірі та квітці,

У дереві й камені,

 І не маю я страху,

Бо є лиш любов до всього,

Що навколо мене існує.
За Р. Штайнером

Після вислову ми в довільній формі, розповідали все чим хотіли б поділитися за день. Що сподобалося, що не сподобалося, які були образи, що вразило, що було приємно чи неприємно…Якщо були образи одразу в колі намагалися їх вирішити, проговорити. Натхненні та в більш спокійному стані, ніж після вечері, ми виходили на вулицю. Звідти вже батьки забирали дітей.

2.5 Повітряні тривоги.

Ми живемо у війні і я мушу згадати про це у своїй дипломній роботі, бо зараз ховатися в підвалі – це частина нашого життя. Бували дні коли повітряних тривог за день було по п’ять та більше штук. Бувало таке, що сніданок, обід та вечеря проходили в укритті. Тому з’явилася потреба крім чіткого плану дій під час тривоги, мати скарбничку ігор чи зайнять під час тривоги на ГПД. Я зрозуміла, ці ігри та зайняття мають бути розділені на дві групи, активні, та пасивні. Бо якщо тривога, наприклад, починається як тільки ми виходили на прогуляну, сісти та робити рукоділля було важко, була потреба активно проводити час. Благо спортивна зала, в нас також знаходилася в укритті. Активна діяльність під час тривоги:

  • Рухливі ігри; «Тваринки в темряві», Вибивний, «Оси та бджоли», «Змійка».
  • Твістер.
  • Дзеркало.
  • Крокодил.
  • Акробатичні змагання.
  • Будівництво міста (з подушок та лавок).

Спокійна діяльність під час повітряної тривоги:

  • Оформлення разом поличок сезону (в гардеробних).
  • Театр тіней на стінах, руками або вирізаними з картону фігурками.
  • Настільні ігри ( Фруктова ферма, Врятувати принцесу, Джанга, Рухливі палочки, меморі, гра на увагу)
  • Рукоділля.
  • Читання. (в залежності від сезону та складу дітей на ГПД)
  • Розповіді цікавих історій, а потім вгадувати це правдива історія чи ні.

Часто діти самі пропонували цікаві ігри і це також було дуже влучно. Якщо тривога переривала виконання домашнього завдання, чи якусь творчу діяльність,  то ми просто переходили в укриття не перериваючи процес.

  1. Важливість контакту із основними вчителями.

Я вважаю, що мати контакт із основними вчителями це фундаментальне питання. Зв’язок між основним вчителем та вчителем ГПД важливий для цілісного сприйняття учбового процесу, як дітьми так і батьками. Діти на ГПД проводять до 5 годин на день, це половині учбового процесу. Щоб органічно вистроювати план продовженки потрібно розуміти, що саме з дітьми відбувалося до, які були предмети, яка завантаженість.  Іноді важливо знати про особливості сьогоднішнього настрою  окремої дитини. Іноді бувають конфлікти , які тягнуться і після уроків.

Коли я добре орієнтуюся в ситуації, чітко знаю сьогоднішній настрій класу, знаю яке домашнє завдання, коли кого мають забрати, чи в кого є тренування – я впевнена в своїх діях. Діти це дуже тонко відчувають, вони розуміють, поряд надійний дорослий, можна не хвилюватися. Через це також формується справжній контакт із дитиною. 

3.1  План тижня.

Щоб перейти до наступних пунктів потрібно розуміти коли саме на ГПД ми маємо час займатися епохальною роботою, сезонною, та підготовкою до свят. Тому я хочу описати приблизний план в залежності від дня тижня.

Понеділок – кожен другий понеділок – похід, враховуючи це на понеділки після походів велику прогулянку я не планувала, в холодну пору року діти не дуже хотіли виходити. Якраз нагуляні, фізично трішки втомлені діти, із задоволенням допомагали прикрашати школу, часто ми прикрашали саме тим, що вони знайшли в поході. Це якраз якісь сезонні рослини, каміння, корені, могли робити зірки, вітражи, свічки. Зазвичай після походу не було ДЗ і ми весь час творили, спілкувалися чи читали.

Вівторок –  колегія, зазвичай залишалося багато дітей, вони часто були під марсіанським впливом вівторка, тому щоб трішечки всіх привести до спокійного стану, прогулянку я намагалася зробити довшу. Потім домашня робота, вечеря та завершення дня, і далі хто хотів грав у настільні ігри.

Середа –  Прогулянка, ДЗ, якась творчість, рукоділля, сезонна та епохальна робота, гра на музичних інструментах, вечеря та завершення дня.

Четвер – Прогулянка, швидко робили ДЗ, знову ж таки, маючи контакт із вчителями, в четвер вони не задавали багато ДЗ, бо в нас було випікання. Печиво, булочки, мафіни, паски. Вечеря, після вечері їмо всі смаколики,  які самі собі приготували. Завершення дня.

П’ятниця – Прогулянка, якщо це п’ятниця перед походом, ми робили автономні годівнички для птахів, (зерно із желатином та борошном на ниточці) за вихідні вони висихали, та діти в поході вішали їх на дерева. Якщо походу немає, то в нас вільний час, діти самі направляли. В зимові вечори ми читали казки, розповідали історії. Восени та навесні діти самі влаштовували конкурси, танців, талантів, гумору. Вони самостійно придумували тему конкурсу, за декілька днів розвішували оголошення, всі охочі готували номери. Організатори готували подарунки, зазвичай це були смаколики. Вчителі за бажанням також приймали участь, це було дуже весело. П’ятниця – вже була початком вихідних, це відчувалося і завдяки ГПД.

  • Епохальна робота.

Так як група різновікова, в дітей були різні епохи, обрати щось спільне для діяльності  було важко, да і особливої потреби не було, так як це було б не своєчасно для інших. Найчастіше епохальна робота, це якраз про продовження настрою учбового процесу, але із творчими елементами. Часто це проявлялося через виконання домашньої самостійної чи творчої роботи. Ми із помічником розділялися і приділяли увагу класам окремо. Наприклад в епоху письменності виписували літери на дошці, в епоху зоології обговорювали чому саме такі якості має ця тварина. Коли першачки проходили літери викладали їх скакалками, ходили по ним, коли в них була математика, стрибали на скакалці і рахували.

  • Сезонна робота.

Вона напряму залежить від пори року, наприклад восени ми збирали врожай з наших теплиць, потім прибирали їх,  готували до весни. Сушили фрукти та трави. Пізньої осені збирали листя, прибирали подвір’я. Зимою фокус переносився в середину школи,  ця робота тісно пов’язана із святами. Навесні знову виходили на вулицю прибирали територю, саджали квіти, зелень, овочі, підрізали дерева, фарбували дерева та лавки. В саду часто шукали рослини в залежності від сезону, ними прикрашали школу всередині.

  • Підготовка до свят.

В цьому розділі я хочу описати, що можна робити на ГПД, як доповнювати підготовку до свята, адже все ж таки основну частину діти роблять із класним вчителем.

Свято врожаю. Прикрашання двору гарбузами, квітами. Аплікації з зернятками, з сухими квітами. Сушили яблука та груші, томати. Збирати та сушити трави.

День святого Михаїла майструвати мечі, щити, готувати разом дракона для першачків.

День святого Мартіна або свято Ліхтариків, ліхтарики для прикрашання школи та подвір’я , коли наступає цілковита темрява. Випікання печива чи хлібчика для пригощення вже біля вогнища.

Різдво Свічки з воску, вітражі, зірки, ялинкові прикраси, різдвяні вінки, гірлянди.

Масляна вареники, млинці, ігри на силу, змагання, маски, стрічки.

Великдень випікання паски, яєчка, прикрашання подвір’я квітами та стрічками, прикрашання дерев, вітражі, корзинки, курчатка, проростити пшеницю в горщиках.

Свято матусь листівки, прикраси з вовни, саше з лавандою чи травами, пригощення.

А також співи !!! Співати при кожній нагоді, під рукоділля чи якусь творчу діяльність.  Спів, в залежності від свята,  дуже допомагав проживати ще краще підготовку до свята та робив неповторну атмосферу.

  1. Спостереження за дитиною під час ГПД.

До того, як я прийшла працювати в школу я декілька разів була присутньою при доповідях про спостереження за дитиною своїх однокурсників. Ми багато чули від викладачів як саме це робити, як спостерігати без судження, наскільки це серйозно, спробувати зазирнути глибше. Про відповідальний підхід із розумінням сакральності процесу. На доповідях мені весь час чогось не вистачало, і тільки коли я вперше була присутньою в школі на розгляді дитини я зрозуміла чого…для цілісної картинки мені важливо бути знайомою з дитиною, бачити її.  Раз на місяць в першу колегію місяця в нас був розгляд дитини. Це були єдині колегії які я відвідувала, бо вони перетиналися із моїм робочим часом, але в школі розуміли, для цілісності спостереження моя присутність також важлива. Тобто на спостереження за дитиною в нас було від двох до чотирьох тижнів, в залежності від того, чи вдавалося вмістити спостереження за одну колегію. Були чіткі правила, під час цієї колегії не можна було уходити раніше, відволікатися, тобто бути головою не тут, якщо були такі житеві обставини, що це було неможливо, колега просто не приймав участь, бо почати розгляд і з середини наприклад піти – не можна. Було розуміння серйозності всієї ситуації. Говорили не тільки ті хто був фізично присутній. 

Тоді я вперше помітила які колосальні зміни відбуваються з дитиною вже навіть на етапі початку спостереження за ним. Дитина ніби допомагала розгледіти потрібні нам чи йому речі. Наприклад серед зими просто зняти шкарпетки та кофту. Наче звертаючи мою увагу на тілесні ознаки. Гіперболізована поведінка, щоб видні були всі прояви. Одного разу після спостереження за дитиною захворіли і основний вчитель і сама дитина, з високою температурою. А після хвороби почалися суттєві зміни в поведінці дитини. І вчитель змінив відношення до ситуації яка була в класі.

Що ж стосується спостереження під час ГПД, то я намагалася звертати особливу увагу на те, як дитина поводить себе на самоті, як у вільній грі, як із іншими учнями. Як їсть, як готує їжу, як прибирає в класі. Також звичайно звертала увагу на конституцію, на тіло, воно і справді багато про що може розповісти. Як учень веде себе коли втомився. Ще для мене була дуже важлива зустріч з батьками,  як саме вона відбувалася.

Спостереження за дитиною робив основний вчитель, я як вчитель ГПД додавала все, що змогла розгледіти, помітити та відчути в другій половин дня.

  1. Особливості розвитку дітей другого семиріччя.

Друге семиріччя 7-14 років. В другому семиріччі як і в першому спочатку розвивається голова, потім груди, потім кінцівки. Так відбувається завжди: спочатку голова стає свідомою, потім у грудях спалахує ентузіазм, потім дитина може щось робити кінцівками.
Наприкінці дитячого садка дитина вже становиться «великою». Коли вона починає вчитися в школі усьому новому вона ніби знову стає маленькою . Так відбувається завжди, коли розпочинається процес навчання: спочатку ми відчуваємо себе маленькими та недосвідченими. Починаємо вчитися, стаємо трохи старшими і впевненішими і, нарешті, зрештою стаємо «старими і мудрими».
Отже, дитина відразу після семи років ще в голові, і вона дуже любить те, що приведе її до грудей. Це ритм. Все ритмічне, що ми з дітьми робимо, вони знаходять прекрасним, пісні, віршики, рахунок, говоріння все має бути ритмічним. Саме це дає дитині розвиток. Оскільки вона ще живе в ефірному тілі, то вона ще дуже сприйнятлива до образів. Для першого семиріччя були важливими, звичка, фантазія та благоговіння. Для другого це ритм та почуття, дитина хоче навчитися відчувати як дорослий. Тобто форма наслідування переходить у форму відчувати як дорослий.
Коли вчитель заходить у клас, дитина одразу відчуває, який у нього настрій. Дитині не потрібно пояснювати які стосунки між людьми поруч із собою, вона неймовірно чутлива до настрою дорослих у її оточенні.  
Вчитель може, наприклад, недбало писати на дошці. І при цьому говорити дітям: ви маєте писати гарно. Дитина взагалі не розуміє, що з того, що відбувається, серйозно: те, що на дошці, або те, що сказав учитель. І вона відчуває дисбаланс: нам сказали одне, а зробили зовсім інше. Рудольф Штайнер говорить про особливий авторитет дорослої людини. Це коли дорослий говорить те, що робить і робить те, що каже. Такий авторитет дуже гарно пише на дошці і закликає дітей робити так само. І це працює, у цьому сила. Ця сила може увійти в дитину лише тоді, коли вчитель є визнаним авторитетом, якого люблять. Улюблений авторитет. І це те, що назавжди залишається у біографії.

У такі моменти можна побачити, що ми маємо справу вже не з наслідуванням, а з потребою дітей у тому, щоб поряд був дорослий, здатний твердо і рішуче судити про речі. У цьому віці у дітей розвивається емоційне життя, і їм необхідні міра, еталон, щоб розрізняти «гарне» та «некрасиве», «хороше» та «погане», «справжнє» та «фальшиве». У пошуках цього вони ставлять питання дорослому, тим самим визнаючи за ним авторитет, що дозволяє впевнено судити про речі. Звичайно, це не означає, що дорослий завжди правий у своїх рішеннях і є абсолютним авторитетом. Скоріше, дитина, розвиваючи власну душевну впевненість, хоче навчитися у дорослого знанню та ясності в оцінці того чи іншого.
На місце наслідування тепер заступає естетично-художнє сприйняття, завдяки чому дитина вчиться орієнтуватися у світі.
Найважливіші заходи, що сприяють розвитку у віці з 7 до 14 років за Міхаелою Гльоклер:
■ Культура ведення бесіди: давати дитині можливість приймати участь в цікавих розмовах дорослих.
■ Внутрішні питання : Коли ми востаннє розмовляли? Коли я мав час, інтерес до дитини? Чи помічаю я гідне поваги, чи достатньо я хвалю, чи я частіше кажу про те, що мені в ньому не подобається? Чи дозволяю я йому робити помилки і яким чином?
■ Турбота про встановлення та підтримання відносин, привнесення
елементів мистецтва у викладання.
■ Заняття мистецтвом, особливо оволодіння музичними інструментами.
■ Споживання продукції засобів масової інформації щодо домовленості з дитиною і якнайменше. Спільне обговорення та опрацювання побаченого та почутого.
■ Чітке проведення основного розпорядку дня з одночасним
з урахуванням бажань дітей.

Після цього пункту й хочеться перейти до важливості ритму в житті дитини.

  1. Ритм в житті дитини.

 Взірцем, де всі процеси, від найпростіших  до найскладніших, відбуваються ритмічно, без сварок – це наше тіло, биття серця, дихання, зростання. Там все працює як годинник, всі процеси відбуваються без розумової діяльності. Розберемося із поняттям ритму. Ритм-  це щось, що відбувається у певному місці, певним чином, у певний проміжок часу. Пауза і повторення, знову і знову, регулярно, надійно. Так влаштоване все живе, від найменьшої клітини до великих мозкових ритмів. Основний принцип ритму  це надійне повторення. У учбовому процесі, у сімейному чи повсякденному житті дитині потрібні чіткі послідовні дії. Так ми позбавляємо дітей багатьох страждань. Чіткий ритм дня, чіткий ритм учбового процесу, ритм тижня, року, все це впливає на стан дитини і на сприйняття дитиною цього світу. На ГПД цей ритм вимальовувався декілька тижнів, я вводила щось нове, це із важкістю сприймалося, наприклад як завершення дня в колі. Діти не охотно збиралися, вигадували більш важливіші справи, потім це стало однією з улюблених частин процесу. І зараз через декретну відпустку я вже не працюю, діти все одно після вечері збираються на завершення дня, вже з новим вчителем.

Засвоєння ритму не відбувається із сьогодні на завтра,  це шлях. Якщо в певній ситуації точно так само повторюється та сама послідовність, щоразу буде легше й легше. Це полегшує шлях усім, оскільки кожен може орієнтуватися все краще й краще. Покращити організацію ритму дня допоможуть красиві ритуали. Як наприклад запалювання свічки, ми взагалі розподілили по днях тижня коли хто запалює та тушить свічку, діти цього чекали. Якщо додавати ритуали до ритму, то він вже не буде схематичним, а  набуває якостей, що відповідають дитячій радості.
Ритм полегшує виховання. Виникає значно менше суперечок, злості й нервових ситуацій. Діти зможуть розраховувати на повторення звичного, а це надає їм упевненості.

7. Як розпорядок дня впливає на працездатність дитини?

Про криву працездатності я дізналася зі статті Міхаели Ґльоклер. Вона враховується в вальдорфській педагогіці. Також крива працездатності доповнюється іншими фізіологічними наслідками, пов’язаними із цим станом речей.  Кровообіг дитини централізується вранці , тобто тіло і голова краще пронизані кров’ю в порівнянні з системою обміну речовин і кінцівок, а під час наступного піку продуктивності після обіду і ввечері йде навпаки.
Це означає, що після обіду периферія краще постачається кров’ю ніж центр тіла.  Тому Штайнер говорить про необхідність займатися до полудня предметами, які в основному задіють голову і вимагають спокійного сидіння, щоб «діяльність голови» могла відбуватися концентровано.  Близько полудня і після обіду слід концентровано займатися предметами, які залучають волю та кінцівки.
До цих предметів входить релігія, художні види діяльності, евритмія і спорт, а також предмети, пов’язані з фізичною працею та вивченням необхідних для життя навичок. На жаль, цей ідеальний розклад не завжди послідовно проводиться в життя.  Однак, виникає бажання докласти зусиль, щоб реалізувати його наскільки це  можливо. З цього виходить що під час ГПД в другій половині дня фізіологічно вірно буде залучати волю та кінцівки. Ми в основному займалися фізичною працею, творчістю, та робили домашню роботу.

  1. Як конституція тіла впливає на сприйняття навколишнього світу?
    • Великоголові діти.

Для написання цього розділу я використовувала думки Міхаели Ґльоклер. Вона каже, що важливо розглядати кожну дитину з погляду того, як співвідносяться у неї три системи (нервово-чуттєва система, ритмічна система та система обміну речовин і кінцівок), при цьому ставлячи собі питання: як я можу допомогти їй зміцнити середину, яка є фізіологічною та душевною основою гармонії потреб та вимог людини та світу? Якщо в дитини переважає голова в порівнянні з тулубом і кінцівками, це говорить про те, що нервово-чуттєва система не гармонійно інтегрована в інші члени. Штайнер говорить з приводу цього конституційного типу, що астральне тіло і Я дитини не хочуть по-справжньому діяти в нервово-чуттєвій системі, тому такі діти схильні до мрійливості та відчуженості від усього земного замість того, щоб бути уважними в органах почуттів та активно брати участь у процесах, що відбуваються навколо них. Цим дітям загрожує небезпека підпасти під сильний вплив динаміки нервово-чуттєвої системи та уподібнитися до мозку, вільного від дії сили тяжіння, який плаває в мозковій рідині і ховається в черепній коробці. Таким чином, при великоголовості справа не тільки в розмірах (хоча її можна більш-менш чітко розпізнати при вимірі об’єму голови), тут йдеться перш за все про функціональне переважання мислення над пробудженим розумінням світу за допомогою чуттєвого сприйняття, яке обумовлено недостатньою інтеграцією нервово-чуттєвого процесу у цілісний організм.

Така великоголова дитина часто  занурена у свої роздуми чи мрії. Складається враження, що дитина не бачить деталей. Вона ніби, хоче отримати спільне  уявлення про те, що відбувається довкола. Коли приходиш вранці у клас, ця дитина вже сидить на своєму місці або стоїть біля вікна, а взимку частенько біля батареї. У неї є невеликі проблеми з концентрацією та точним спостереженням, дитині складно слухати та розуміти. Проте така дитина носить у собі безліч картин і мрій, багата душевно і обдарована веселістю. Має переважно сангвінічно-флегматичний темперамент.

Томас Вейс дає більш детельний опис тіла та поведінки великоголової дитини. У типово великоголової дитини (макроцефалу), як правило, маленькі, вузькі кисті рук і дуже витончені стопи.  Кінцівки у дітей здаються менш розвиненими і ніжнішими, ніж зазвичай: вони відзначається як типові тілесні, а й душевно- духовні особливості.  Часто вони виглядають як маленькі принци, у їхній манірності проступає князівська неприступність та аристократизм.  Вони схильні до мрійливості та мають відсутній погляд.  Вони охоче віддаються своїм думкам і фантазіям і мало беруть участь у жвавих іграх своїх однолітків.  Як правило, ці діти опановують виразною промовою надзвичайно рано.  Нерідко вони починають говорити, перш ніж навчаються стояти чи навіть ходити, і здається, що рухи у них розвиваються повільно.  Такі діти схильні залишатись пасивними споглядачами. Часто великоголові діти дратівливі та надчутливі.  Нерідко їм важко сконцентруватися або займатися чимось одним тривалий час.

Питання у тому, як допомогти великоголовій дитині знайти рівновагу? Які почуття, які відчуття слід пробудити, щоб спонукати цю дитину чітко розрізняти, усвідомлювати, як  спустити їх на землю? Образно кажучи, вона має навчитися відчувати різницю між холодом та теплом. Штайнер рекомендує викликати у так званих великоголових дітей відчуття холоду, особливо в ділянці голови. Деяким дітям досить холодного обмивання голови вранці, деяких необхідно обтирати до поясу. Завдяки пробудженню органів чуття, сприйняттю різниці між теплом і холодом розумове життя дитини отримує доступ до органів чуття. Адже дисбаланс у системі відбувається тому, що Я та астральне тіло дитини не поспішають з’єднуватися з тілесним інструментом нервової системи. Коли дитину з любов’ю обтирають вранці прохолодною водою, йому допомагають знайти шлях у світ органів чуття, у світ відмінностей, холоду, твердості, ясності.
Крім цього, Штайнер рекомендує підтримувати цей процес пробудження в органах почуттів через обмін речовин: слід достатньо солити їжу та давати потенційований свинець та його сполуки.

На жаль, багато дорослих сприймають “царську дистанцію” таких дітей без жодного розуміння.  Вони вважають, що дитина є дитина і вона повинна слухатися.  Вона повинна робити те, що їй скаже дорослий, але це не так,  у макроцефалу це ставлення швидше будується на кшталт “слуга-господар”.
  Тому зближуватися з великоголовою дитиною потрібно дуже тонко, з тактом приймати ту перевагу, якою вона, як їй здається, має.
У процесі виховання макроцефалу слід знайти позитивне застосування сили його фантазії, заохочуючи його історіями та легендами відповідно до віку. 

Деяка допомога у розумінні дітей-макроцефалів може надати уявлення про таку ситуацію, в якій ми самі пережили “макроцефалію”. 

Хочеться описати коли будь яка людина може відчути стан великоголової дитини, коли людина реагує швидше голово, ніж тілом, коли голова найбільш здатна з особливою чуйністю сприймати щось. Коли людина трохи збуджена через те, що щось чує і ясно сприймає, але не може зробити того, про що її просять бо тіло не дуже слухається? Ймовірно, багато людей почуваються саме так, прокидаючись рано-вранці.  Прокидаєшся порівняно легко, занурений у свої відчуття, відчуваєш, що ти здатний сприймати все, відчуваєш при цьому стан збудження, але поворухнути кінцівками важко.  Наскільки ми здатні рано-вранці відчути такий дивовижний стан, настільки ми здатні до розуміння того, як переживає себе макроцефал.
Саме таким чином, ми можемо уявити себе “ранковою дитиною”.

8.2 Малоголові діти.

Зі статті Міхаели Ґльоклер. Малоголова дитина не в змозі оволодіти достатньо мірою динамікою обміну речовин. Її астральне тіло та Я не входять достатньою мірою в  обмін речовин, вони не можуть достатньою мірою з’єднатися з вмиранням та відродженням субстанції. Такі діти трішки відомі процесами харчування та травлення. Вони їдять охоче і жадібно, поспіхом, нерегулярно і без розбору. У них часто бувають проблеми із травленням. При ретельному опитуванні можна виявити, що у іншому їх поведінка носить відтінок пристрасності і інстинктивності. Якщо в дитини не розвинена здатність до синтезу уявлень, до конструктивного уявлення, якщо вона не може образно мислити, тобто якщо вона почувається не у своїй тарілці в галузі мистецтва (що характерно для великої кількості сучасних дітей), то перед нами симптом порушень у системі обміну речовин і кінцівок.  У цьому випадку астральне тіло не хоче по-справжньому впроваджуватися в систему обміну речовин та кінцівок, і йому необхідна підтримка.

Для більшого розуміння, хочу привести ще більш детальний опис малоголових дітей за Томасом Вейсом:
«Є такі діти, голова у яких здається маленькою, з вузьким і похилим чолом, ніс нерідко має гарну форму, підборіддя виступає;  кінцівки в них – довгі і сильні, кисті та ступні – великі, і видно, якої сили їм ще належить досягти.
 Діти з маленькою головою (мікроцефали), як правило, комунікабельні, готові допомогти, старанні, вони виконують те, що планують інші.  Їхні рухи, в основному, повільні й незграбні, але такі діти – старанні та міцні працівники, і якщо вони щось почали робити, то виконують це з завзятістю.  Вони – реалісти;  здебільшого вони позбавлені здібності до уяви та фантазії.»

Для підтримання астрального тіла та Я дитини у процесах обміну речовин Глеклер рекомендує використовувати тепло. Теплий компрес на живіт після обіду або ввечері перед сном. Мовою сучасної медицини можна сказати: тепло заспокоює вегетативну нервову систему, стимулює гармонійну роботу травних нервів і тому активує травлення та знімає спазм. Штайнер подає нам це в імагінативнїй формі: «Божественні духовні сили створюють влітку спеку, а взимку холод, це духовні види діяльності, які здійснюються божественно-духовними силами за допомогою матеріальних засобів». Крім того, цим дітям можна допомогти порадами щодо харчування: необхідно щоб обмін речовин активувався легко перетравлюваною їжею з достатньою кількістю зв’язаного цукру. Медикаментозно можна доповнити терапію гомеопатичним сріблом (Argentum).

І в цьому розділі хочу описати коли ми можемо знаходитися в стані малоголової дитини за Вейсом. Я впевнена, що це зможе допомогти зрозуміти та знайти підхід до малоголової дитини. Це вечірній стан…після дня важкої роботи, коли тіло готово ще продовжувати свій рух, а наша свідомість більше не в змозі щось розуміти чи сприймати.  Від багатообіцяючої, ранкової години до вечора – довгий шлях.  Фарби стали добре видимими, горизонт чітко проглядається і речі у всій своїй реальності – перед очима.  Людина дивиться на захід, у бік заходу сонця.  У такий момент він і опиняється в положенні мікроцефалу, якого можна назвати “вечерньою дитиною”.

8.3 Педагогічна терапія для великоголових та малоголових дітей.

Педагогічна терапія великоголових та малоголових дітей однакова: слід зміцнювати ритмічну систему, середину. Зимі та літу відповідають холод і тепло, антипатія та симпатія у почуттях. Життя почуттів проходить між антипатією (самообмеженням, протиставленням себе світу, ущільненням себе) та симпатією (відкриттям себе, об’єднанням). Поміж ними спокійна врівноваженість. Рудольф Штайнер рекомендував хоча б раз протягом уроку підводити дітей до кордону сміху і потім до кордону сліз, у серйозності та співчутті. Для того, щоб спонукати дітей активно переживати матеріал уроку. Вони приходять у гнів, зазнають досади та обурення, потім знову, переживаючи симпатію, повністю погоджуються зі сказаним. Викладання, побудоване на самоототожненні та особистому ставленні до матеріалу уроку, є надзвичайно цікавим та складним завданням для вчителя. Це можливо лише тоді, коли вчитель викладає напам’ять. Штайнер вважав цю умову необхідною з погляду педагогіки та терапії.
  Якщо у вчителя немає ясної картини змісту уроку, він не живе у цьому, що хоче розповісти, і тому не може створити той настрій, який необхідно дитині. Те, про що розповідає вчитель, має не лише бути написаним у книзі та жити у його мисленні. Воно має бути присутнім також у житті його почуттів і волі для того, щоб привести дитину в рух, викликати в неї інтерес і здатися важливим. Якщо у дитини не вистачає уваги (нервово-чуттєва функція) та концентрації (функція волі, яка спирається на систему обміну речовин і кінцівок), то вчитель має заповнити цей недолік ще більшим ступенем свого ототожнення з матеріалом уроку. Сутність дитини має зустрітися із сутністю змісту уроку, що говорить вустами вчителя. Дивно, як ця висока вимога відбивається на викладаючому. Подібний вид самоототожнення з матеріалом уроку зміцнює та стабілізує вчителя. Цей терапевтичний аспект, що полягає в ототожненні вчителя з матеріалом уроку, Штайнер сформулював так: «Слід прагнути до того, щоб не приносити в клас себе як приватну особа, необхідно нести в собі образ тієї людини, якою ви станете завдяки матеріалу, про який піде мова на даному уроці… Якщо вчитель був не в дусі і зміг подолати цей стан у процесі уроку, то він найсприятливішим чином подіяв на своїх учнів. Він має діяти з наступного настрою: для мене самого викладання є цілющим. З буркотливої людини під час викладання я стаю веселою».

Це ідеальна форма викладання, вона стосується всього учбового процесу, краще описати відчуття після якісно проведеного часу  із дітьми не можливо, додам тільки, що з’являються все більше сил та натхнення, щоб працювати далі.

  1. Поняття творчості та відпочинку в вальдорфській педагогіці.

Насправді відокремити ці поняття дуже важко вони тісно переплітаються. Що для одних дітей може бути творінням, з прикладанням зусиль до чогось, для інших дітей те ж саме може бути відпочинком. Зрозуміло, що є якісь базові відмінності, творити – малювати, рукодільничати, співати,  готувати, прикрашати, грати на музичних інструментах.  Відпочивати – гуляти, лазити по деревах, купатися, стрибати, та багато іншого. Але прописуючи кожну діяльність розумію, що з творіння вона може перетворитися у відпочинок дуже легко, так само і навпаки.

  1. Висновки.

Коли я обирала тему «ГПД творити чи відпочивати?» я думала що прийду до гармонійного поєднування творчості та відпочинку,  але немає жодної вальдорфської школи, де на продовженці діти, наприклад, тільки творять. Тобто немає такого, що після уроків діти весь час продовжують займатися творчістю,  чи навпаки, після навчання тільки і роблять що відпочивають, грають, гуляють…Тоді б це не була вальдорфська група продовженого дня, адже ця методика основана на розумінні потреб дитини, а дитина не має 5 годин поспіль займатися однією діяльністю. Дитині потрібен вдих та видих, ритм в усьому. Навіть в творчості та відпочинку. Тому в висновках писати про те, що між собою має гармонійно поєднуватися і відпочинок і творчість на ГПД не має сенсу, бо саме про це і йдеться, якщо продовженка називається вальдорфською.

Насправді я цілком погоджуюся із думкою, що найкращий час після школи, особливо для дітей молодшої школи, це вдома, біля батьків. Особливо для першого класу, бо бачила, як першачки на ГПД від втоми просто засинають в школі на лавочці. Але ритм життя такий, що це не завжди можливо. І навіть якщо батьки заберуть дитину зі школи одразу після навчання, та ще три-чотири години будуть катати її в машині по місту, бо мать доробити всі справи, то це сумнівний «відпочинок». Через розуміння цього, я прийшла до думки, що ідеальна група продовженого дня це така, де атмосфера та ритм максимально наближений, до домашніх. Тобто те, що в ідеалі б дитина робила вдома після школи. Якісна, довга прогулянка і будь яку погоду (бо додому ж треба дійти). Після приходу додому – видих, пограти, позайматися своїми дитячими справами ( це якраз непримусова творчість). Виконання домашнього завдання. (в школі так само). Якась допомога по дому (прибирання в класі, випікання, оформлення стола сезону). Вечеря. Саме такий ритм, який в лапках, і був на ГПД в нашій гімназії. Я намагалася максимально приблизити його до ідеального домашнього. Також створити приємну, вже не навчальну атмосферу, дуже допомагало спілкування, щире, відверте. Також дуже важливо, щоб дитина мала можливість побути на самоті, коли це їй потрібно.

Ну і найголовніше, поряд має бути дорослий дорослий?, тобто впевнена в своїх діях людина, яка відкрита, яка може відчути індивідуальні потреби кожної дитини. Яка чітко знає, що робити в будь якій ситуації, а якщо не знає швидко орієнтується і робить все впевнено (особливо важливо це в воєнні часи). Яка і справді може відкинути свої внутрішні проблеми, та погрузитися в те, що робить,  в якісну роботу із дітьми, в якісно проведений час. Тоді після робочого дня, фізично втомлений вчитель бонусом отримує натхнення, гарний настій, та сили. Коли я після якісно проведеного робочого дня сідала фізично втомлена в машину, але в гарному настої, з відчуттям, що день пройшов здорово, я і справді натхненою поверталася додому.

Подивитися запис презентації можна тут.

Алхімічне зцілення травми з Альбертом Шмідлі

18.07.2024 відбулася зустріч із дивовижною людиною, вченим, алхіміком і чарівником, що працює зі світом елементів і несе ці знання людям

18.07.2024 відбулася зустріч із дивовижною людиною, вченим, алхіміком і чарівником, що працює зі світом елементів і несе ці знання людям Альбертом Шмідлі.
Його лекції звучать поемою краси езотеричних властивостей мінералів і рослин. Антропософський світ давно знайомий з Альбертом, він веде семінари на всіх IPMT планети, готує антропософських фармацевтів, знайомить терапевтів із властивостями й можливою дією препаратів.
Вчителям Вальдорфських шкіл буде теж дуже цікаво зазирнути в казковий світ мінералів та історій створення й використання препаратів і деяких вказівок Рудольфа Штайнера.
Альберт приготував чудову презентацію. Дивиться запис тут.

Cinis Capsellae comp. – це мазь для лікування ран, створена за рецептом Рудольфа Штайнера. Розглядається історія мазі, з’ясовуються принципи, які призвели до перегляду продукту. Далі йде опис виробничого процесу з його вражаючою послідовністю кольорів. Розглянуто деякі аспекти антропософського підґрунтя мазі, де центральну роль відіграють водорозчинні зольні мінерали трьох рослин – полину, подорожника ребристого та пастушої сумки, а також їхній зв’язок з «фантомним тілом» людини. У висновку наведено короткі історії хвороби, що демонструють застосування мазі.

 
 

“В окультному сенсі можна сказати, що він би розчинився і перейшов не в землю, а в летючі компоненти. Примітним є той факт, що з хрещенням в Йордані і входженням особистості Христа в тіло Натана Ісуса, будь-який зв’язок фантома з попелястими компонентами згас, залишився лише зв’язок з соляними компонентами.

Про це згадується в уривку, в якому Христос Ісус хоче пояснити своїм першим обраним учням: “Через те, що ви відчуваєте себе з’єднаними з Христовою істотою, з’явиться певна можливість для майбутнього розвитку людства. З’явиться можливість для того, щоб єдине тіло, яке воскресло з гробу, – духовне тіло – перейшло в людство. “Саме це хотів сказати Христос, коли сказав: “Ви – сіль землі”. Всі ці слова, які ми знаходимо в Євангеліях і які нагадують нам термінологію і ремісничу мову пізніших алхіміків, пізнього окультизму, мають найглибший сенс, який тільки можна собі уявити. Насправді, це значення було відоме середньовічним і пізнішим алхімікам, а не шарлатанам, згаданим в історичних книгах – і жоден з них не говорив про ці сполуки, не відчуваючи зв’язку з Христом у своєму серці.”

Від Ісуса до Христа, Одинадцять лекцій, Карлсруе 1911, Рудольф Штайнер Повне видання / Твори і лекції, том 131

Танець миру
Проростають бажання душі,
Зростають вчинки волі,
Дозрівають плоди життя.
Я відчуваю свою долю,
Моя доля знаходить мене.
Я відчуваю свою зірку,
Моя зірка знаходить мене.
Я відчуваю свої цілі,
Мої цілі знаходять мене.
Моя душа і світ – єдине ціле.
Життя, воно стає яскравішим навколо мене,
Життя, воно стає важчим для мене,
Життя, воно стає багатшим у мені.
Прагніть до миру,
Живіть у мирі,
Любіть мир.
Рудольф Штайнер
Для евритмії, 1914 і 1924
Вислови істини GA 40
Евритмія як видима мова GA 270

Дивиться запис.

 

 

Будемо вдячні за донат на сайті Дитина. Waldorf

Віра, любов, надія як основа людської життєстійкісті

Питання життєстійкості на онлайн зустрічі з Стівеном Джонсоном

Ця зустріч з доктором Стівеном Джонсоном була цікавою не тільки лікарям, але і вчителям. Дивиться тут.

Стівен один із наших найдосвідченіших лікарів із величезним досвідом лікувальної та духовної роботи.

Він заснував кілька антропософських ініціатив, як-от ANTHROPOSOPHIA FOUNDATION, з метою просвітництва та розповсюдження антропософської медицини на основі принципів Солютогенезу.

Стівен Джонсон, доктор філософії, директор програм та досліджень
Доктор Стівен Джонсон закінчив резидентуру з внутрішньої медицини в лікарнях при Массачусетському університеті у Вустері в 1996 році як співголова резидентури з внутрішньої медицини. Він часто читав лекції в Європі та США з інтегративної медицини та онкології, приділяючи особливу увагу терапії омелою, а також антропософським, біологічним та дієтологічним методам.
Доктор Джонсон керував однією з перших великих клінік інтегративної медицини в США, об’єднавши мультидисциплінарну команду з широким спектром традиційних і холістичних методів лікування. Більшу частину своєї кар’єри він провів, глибоко занурений у клінічну практику, допомагаючи пацієнтам по всій країні. Він глибоко цінує природу, вивчає лікарську ботаніку та природну медицину.
Доктор Джонсон написав численні журнальні статті, був гостем кількох радіопередач і незабаром випустить у співавторстві книгу про терапію омелою та інтегративну медицину. Нещодавно він був директором першої європейської навчальної програми з омели/інтегративної медицини, а в даний час служить наставником для клініцистів по всій території США. Він є президентом Асоціації лікарів антропософської медицини та Фонду створення здоров’я. В даний час він працює неповний робочий день у приватній практиці на півночі штату Нью-Йорк і служить медичним консультантом. 
На зустрічі зі Стівеном обговорили трансформацію астрального тіла, ефірного та фізичного через шанування, любов і надію, спираючись на лекцію Штайнера про Віру, Любов і Надію у зв’язку зі стійкістю і побудовою наших Астрального, Ефірного і Фізичного тіл як реальних тіл Віри, Любові і Надії.
Потім він розповість про серцеву медитацію і серцеву математику і про те, як цей підхід до травми став зрозумілий у концентраційних таборах в Auschwitz нацистської Геманії. Це з книги про життєстійкість, яку він щойно закінчив.
 

 

Будемо вдячні за донат на сайті Дитина. Waldorf

Планетарні якості дерев. Кольоровий образ дерева

в проектній роботі учнів 5 класу
вальдорфської школи

 

Преамбула

Як вступне слово хочу зазначити, що вся представлена вашій увазі робота спирається на мій особистий досвід феноменогічного дослідження та спостереження дерев протягом майже 3-х років і несе суто суб’єктивний характер.

В ній ви не побачите прямого цитування авторитетних антропософських авторів та спирання на матеріали з лекцій Рудольфа Штайнера. Це моя особиста ініціатива, яку підтримав класний вчитель – Наталія Авраменко (Осіпенко), і є моїм творчим проявом / імпульсом у викладанні свого предмету.

В оформленні отриманих вражень у мистецько-дослідницький проект для учнів 5 класу вальдорфської школи я ставила за мету поглибити саме душевний аспект у сприйнятті навколишньої природи, світу, а саме вивчення рослин в епосі Ботаніки ще й через художні засоби, образність кольорів, жестів, виразність слова на уроках мистецтва.

Проект було втілено в камерному класі школи ВІ «Явір», Київ (4 учня) лише один раз, але мені здалося, що він заслуговує уваги, як загалом і комплексний підхід у роботі з кольором на уроках живопису в вальдорфській школі, особливо в роботі із дітьми віку 10-12 років (4-5 класи).

Шлях вчителя

Мій шлях до проекту дерев для 5-го класу почався задовго до його втілення. Сама організація навчання епохами наштовхує на такі експерименти з повним зануренням на предметних, зокрема уроках живопису, у Вальдорфській Школі (далі – ВШ). Принаймні, мені здається, що це може стати органічним продовженням епохальних тем, допоможе поглибити їх сприйняття через душевні ресурси дитини – художні образи.
Підтвердженням цієї тези можуть стати саме перші такі спроби вже у третьому класі на епосі Створення світу – проект великого епохального зошиту, де живописні роботи поєднуються з описами днів створення світу. Проект календаря на наступний рік, в якому ми із дітьми шукали образи на кожний місяць року і створювали настрій саме за допомогою кольору.
Так само це занурення в образність кольорів підсилюється в цьому віці на інших уроках у ВШ – рукоділля з їх з’ясуванням «ваги» та «щільності» різних кольорів при в’язанні шапки, або вишиванні торби в 4-му класі.

Так само я спиралася на певний свій особистий успіх в проектній роботі на уроках живопису в 4-му класі, наприклад кольорові образи частин світу в рамках епохи Краєзнавства, проект «Дерево Іґґдрасілль» тощо, в якому можна поєднати загальні риси кольорів із образами всіх дев’яти світів на світовому дереві.

Цей проект, що я успішно практикую вже 4 роки поспіль, надихнув мене на продовження подібної роботи із кольоровим баченням і в 5-му класі.

Проект захоплює дві епохи і дає розуміння художніх образів сторін світу, і що ми знаємо про простір навколо нас. Роботи з епохи Краєзнавства доповнюються міфологічними уявленнями давніх північних народів походження Світу, про світи, що не належать людям 

Захід і схід – погляд верх на небо і світила
Північ та південь – погляд навкруги, зміна кліматичних зон
Міфічні підземні світи з їх вулканами, підземними річками, кристалами, таємницями смерті та проваллям Ґіннунґаґап

 

 

 Всі три картинки поєднують в один спільний вимір, в якому знаходиться місце для всіх світів в системі Дерева Іґґдрасілль – це завдання діти виконують із особливим захватом.

По цьому проекту можна було б написати окремий диплом. В ньому діти переживають всю багатогранність та образність кольору, який стає одним з головних діючих осіб, влучно попадає в характеристики чи то відмінності дня і ночі, появи світла на Сході і та заступу тіні на Заході (лимонний – ультрамарин), тепла Півдня і холодності Півночі (золотий – прусський).

Кольорове коло, тобто всі кольори, що може бачити і відчути людина з’являється саме у середніх і нижніх світах Іґґдрасілля, де вищі ідеали світу богів слабнуть і життя показує свої справжні риси – змішані складні кольори та неоднозначні образи тих, хто в них мешкає.

Розвиток саме такого бачення кольору я намагалася закріпити в проекті з деревами у 5-му класі на епосі Ботаніки. Тому ідея проекту виникла не випадково і художне опрацювання велося саме в дусі попереднього, з Іґґдрасіллем.

Я спиралася на вже сформовані у дітей продовж 3-4 класів образи основних кольорів і ставила за мету розширити їх до персоналізації. Амбітна ціль, можливо лише як дотик до цієї цікавої теми, і так, це лише спирання на загальний жест дерева, на візуальний образ і як він віддзеркалюється в душевному.

Критеріями обрання тих чи інших дерев для проекту стали саме виразні візуальні характери, до яких можна було б без двозначності та коливань застосувати той чи інший колір. Пізнаваність та доступність для спостереження, тобто це мали бути дерева, які ми можемо бачити навколо себе і в різні пори року. Однак, одним з головних – зрозумілий для дітей цього віку контраст форм та загальних жестів.

Робота із кольором у цьому проекті вимагала від вчителя самому пройти шлях спостереження кожного дерева. Коли потрібно побачити за кожним із них набагато більше ніж просто рослину, торкнутися чогось більшого ніж загальні видимі ознаки, вловити саме дух дерева і вибрати серед них ще яскраві кольорові духи. Це один з найскладніших етапів, бо насамперед спираючись на особисте, суб’єктивне сприйняття вчитель завжди має тримати в увазі дітей, які прийдуть в цей проект зі своїм баченням, сповнитися мужності, віри і впевненості у своєму виборі.

Такий шлях дає нове розуміння і себе, і усвідомлення вчителем потреб дітей саме в цьому віці.

Планетарні якості

Чому саме планетарні процеси я вирішила поєднати, як це пов’язано з кольором, і як планетарну якість втілити в образі рослини?

Тут нам на допомогу можуть прийти і розуміння як діють ці сили в рослині, а також невеликі, достатньо навіть просто тих знань дітей про дерева навколо них, особисті враження, щоб прийти до розуміння їх жеста.
Жест і колір, який витікає з характеру цих вражень – основа для цього досліду, вхідні дані. Все інше залежить від глибокого розуміння вчителем того зв’язку між жестом та зовнішньою фізичною подобою росини / дерева та духовних сил, які працюють зсередини.

В рослині фізичні та ефірні сили діють зсередини, натомість астральні діють навколо, а вище Я, як ідея, першообраз фізичної подоби приходить із зоряних далів.

 Дія життєвого ефіру в рослині спричинена саме формоутворюючими силами, коли в E  етерному* відбиває себе A астральне.

Саме цей зовнішній формуючий принцип, який привносить індивідуальне в образ фізичної подоби в рослині, зокрема деревах, буде розглянутий тут розлого.
Це духовні начала, які вносять в живе фізично-етерне* потік особливої діяльності.

Такими силами є планетарні процеси, які так чи інакше всі діють в рослині, але цей вплив не є пропорційним, з того ми маємо таке різноманіття флори, де переважаючий один із факторів змінює весь життєвий план та зовнішнє втілення рослини на землі.

Кожна з цих начал має своїх планетарних управителів, ієрархію яких можна розглядати так:

↑
│

│

Ф

│

│

↓

 

 

Сатурн

 

 ↑    надсонячні

 

Духовний образ втілений в матерії / насінина

↑

│

Е

│

↓

 

Юпітер

Пластичний образ втілений у матерії / запах

↑

А

↓

Марс

Дія теплового та хімічного ефірів / сили проростання

 Я    ҉

Сонце

 

Венера

↓ підсонячні

Дія світлового ефіру / живлення та виділення

 

Меркурій

Рух рідин / формування стовбуру – між землею та небом

 

 

Місяць

Ідеал спадковості / репродукція, ділення та зростання

(Ф – діють у фізичному та Е – в етерному* (життєвий етер), А – зовнішні астральні впливи, Я – вищий духовний задум / образ рослини)

Кожен із них має свою комплементарну пару, як доповнюючий принцип.

 Так ми маємо «зовнішню» пару Сатурн-Місяць, сили яких відбиваються у фізичному Ф  процесами ритмічних помирань та відроджень, що напряму пов’язані із збереженням духовного образу та продовженням його у просторі і часі.

Середня пара Меркурій-Юпітер, сили яких діють в етерному  Е  як пластична вибудова духовного образа – зовнішнє втілення рослини, її належність до того чи іншого виду та життєвого плану (напряму пов’язані із циклами життя для багаторічних рослин, та річними – для однорічних рослин).

Внутрішня пара Венера-Марс вже працює зовнішньо, як астральний духовний вплив  А, там де рослина не має свого астрального тіла сили цих двох планет підтримують життєві процеси впродовж одного циклу життя – сили для нового імпульсу (Марс) та плекання та живлення рослини (Венера) в цьому циклі.

Сонце, як серединний елемент всієї цієї системи полярностей і кожної з пар окремо, є фактором балансу, рівноваги, тим уособленням вищого Я, стрижнем який несе духовний образ рослини.

Сатурн – Місяць

Ці дві планети, кожний у своєму принципі, представляє наперед задані умови – народження і помирання. Відродження із насінини, щоб створити плід і кинути в землю таку саму насінину – безкінечні, з математичною точністю, відтворення (Місяць) рослини із збереженням її духовного образу, геному (Сатурн).

 У вищих багаторічних рослин, зокрема дерев (ті, які мають такі органи – корінь, стовбур та листя) дія Сатурну виражається у забезпечені зміни поколінь у циклі розвитку, тобто інкарнаційний процес пов’язаний із індивідуальним в рослині.

Це периферійний процес, Сатурн віддалений від Сонця і Землі більше за всі планети септенеру, художньо може бути виражений у глибокому синьому – кольорі, який сприймається саме як рух віддалення, охолодження, перспективного стискання простору.

Протилежний йому процес Місяця навпаки є центральним процесом (найближче до Землі) самого життя рослини/дерева – поділ клітин, безмежні сили зростання в усіх його органах, потік генерації та диференціація тканин, яка стримує надмірне ефірне зростання.

Кольорове вираження – фіолетовий, поєднання кольору квітки персика – лоно матері та початок життя, тобто кармін, із синім кольором Сатурна – дзеркальний принцип Місяця.

Ці два пов’язані між собою процеси є інкарнаційно-ексканційними – виглядають як шляхи у вічність і назад, в сам момент життя.

Меркурій – Юпітер

 Процеси Меркурія-Юпітера будують, буквально пластифікують органи рослин – корінь, стовбур, гілки та листя, плоди, розкривають образ в матерії. Процеси по суті протилежні – де духовний ідеал важкого величного Юпітера зустрічається з індивідуалізацією та схильністю швидкого та малого Меркурія до варіативності, здатністю легко змінюватися, адаптувати форму до зовнішніх обставин.

Процес Юпітера пов’язаний із симетрією створеною поверхневим натяжінням, тобто зовнішня, теж периферійна дія формування, коли всі сили направляються ззовні всередину і створюють серпоподібну форму – в деревах це формування крони і коренів, плодів, здатність до кущіння. Тяжіє до центрально-симетричних форм та сферичних розгалужень, відповідає за утримання форми – тургор (такий самий процес, як і поверхневе натяжіння, пов’язаний із пружністю).

Процес Меркурія протилежний – це створення опорного органу, стовбура, який піднімає рослину від землі і підтримує прагнення рослини до світла, також рух речовин від кореня до найвіддаленіших її органів в повітрі – внутрішній процес, який виходить назовні.

Тобто це процеси розширення та видовження, і який процес візьме гору – таку зовнішню подобу буде мати рослина і всі її частини.

Обидва процеси художньо виражаються жовтими кольорами – колір рушійної ідеї, рух світла, осяяння. Лимонний, прохолодний, струменистий – Меркурій, який має характер розпорошуватися, проникати скрізь, що не має своєї індивідуальної форми, лише ознаки хаотичного руху, як у світла; та теплий, збираючий до купи – протилежний руху лимонного, огортаючий, об’єднуючий жовтий золотий – Юпітер.

Марс – Венера

 Впливи Марса-Венери виходят за межи внутрішніх процесів і напряму пов’язані із духовними силами. Рослини не мають душевно-духовного, тобто астрального та Я тіл, тому ці сили, що повсякчас оточують рослину, працюють ззовні всередину.

Всі компліментарні пари планет мають в собі жіночий, екскарнаційний (підсонячні планети) та чоловічий, інкарнаційний (надсонячні планети) елемент, їх дія через урівноваження Сонцем буквально забезпечує процес життя рослини.

Марс-Венера майже рівно віддалені від землі, але несуть різко контрастні чоловічий та жіночий принципи дії. Наче як їх процеси є більш інтенсивними і це саме так від того, що їх впливи охоплюють і створюють ланку, якої бракує рослині – астральне, яке приходить тут ззовні і діє у важливих для діяльності рослини світловому, хімічному і тепловому етерах. На відміну від попередників, які всі діють переважно у життєвому етері рослини.

Туб багато енергії та перетворень пов’язаних з одним циклом росту рослини (річний цикл).

 Процес Марсу зовнішній, виразно чоловічий – він носій направленого цілеспрямованого руху, який виноситься у світ та завойовує його. У випадку рослин це сили пробивання ростків крізь землю, які на початку набувають червоного кольору – сили Марсу стають буквально видимими у зростанні, як у направленому русі молодих пагонів. Вони завжди антипатичні, відокремлюючи, гартуючі, що дозволяють утримувати свою окрему ідентичність. 
Це сили душевної гіркоти та гостроти, які висушують рослину, роблять її тканини твердими, форми різкими, і утворюють в них білки та інші речовини.

Процес Венери протилежно внутрішній, жіночий – інспирація створеного Марсом, пронизування матерії світлом. Венера пов’язана з процесами живлення клітин та виведення, виділення, розділення, тобто практично з глибоким обміном речовин – дія всіх субстанцій в тканинах: мінеральних з коренів, та повітряних з листя. Венера також пов’язана з будівельними силами, де всі субстанції вмикаються у процес побудови життя.
Жест Венери – утворення чаші, яка може наповнитися душевним змістом.

Сутність цієї дії можна відчути, якщо порівняти найвіддаленішу від Сонця пару Сатурн-Місяць в «зірці магів» та на наближену – Марс-Венера. Процеси вмирання та репродукції на противагу торжеству самого життя.

Меркурій-Юпітер – як серединний  «найширший» процес ліпить форми рослини відповідно до умов середовища. 

 

 

Сонячний процес

 

 

 

Венера

 

 

 

Меркурій

  

 

 

Марс

 

 

 

Юпітер

Місяць-Сатурн (народження-смерть)

Вираження в кольорі так само носить характер очевидного контрасту – активний, цілеспрямований та мотивований, напористий, войовничий червоний (Марс), та ніжний, пасивний, колір природного середовища, колір самого життя, молодості, свіжості – зелений (Венера)

До речі, контраст Червоний-Зелений є найприроднішим для сприйняття людським оком, це саме те, що ми бачимо все життя навкруги – червоні квіти серед зелених трав, червонуваті паростки, які зростаючи набувають зеленого, тощо. Тобто ця пара є уособленням всеохоплюючих діючих сил природи.

Резюмуючи – всі вищезгадані планетарні формуючі сили мають всебічний вплив не лише в рослині. Подібно, і навіть ширше і глибше, вони діють в людині, тваринах – там де є власне астральне тіло.
Але я обмежилася тут лише деревами.

Слід зазначити, що шлях вчителя в проекті та усвідомлення дії планетарних сил у формуванні образів дерев є особистою внутрішньою роботою зі своїм сприйняттям.

Саме ясно сформовані такі образи в душевному вчителя дають впевненість дітям, які про ці впливи не знають і не дізнаються, принаймні не в цьому віці, і лише через характеристики темпераментів.

—————————————————————————————————————————

* – етерне, етерне тіло, етерні сили – форма «ефірного» за новим українським правописом.

 

Шлях учня

Так само, як вчитель в кожному такому дослідженні вивчає в першу чергу себе, так і учні мають тренінг відчуттів в усіх подібних проектах, що пов’язані із характером кольору.

В період саме після рубікону, коли астральне все нижче спускається у фізичне та розкривається в етерному тілі дитини, в період 11-12 років, у віці з яким ми проводимо цей дослід, астральне з’єднується із середньою людиною та взаємодіє саме в області почуттів.

Діти, які раніше, протягом перших трьох років у школі (7-10 років), працювали із кольором, як з окремими сутностями, тепер можуть переносити характерні кольорам риси на предмети та навіть події зовнішнього світу.

Саме епоха Ботаніки є дзеркалом цього періоду становлення в дитині перших індивідуальних рис – розкриття астрального. В цей час в істоті людини прозирають перші прояви їх істинного характеру, темпераменту. Діти бачать відмінності між собою та однолітками, спираючись навіть на свій ще не достатній досвіт, але на відчутті вдало знаходять серед образів навколо щось, що має спільні риси із ним самим, що віддзеркалює їх власні думки, відчуття чи поведінку.

Першим таким досвідом порівнянь можуть стати доволі характерні різнопланові скандинавські боги та тварини в епохальній програмі 4-го класу. Вже серед них діти ясно вирізняють архетипічні відмінності та приміряють їх на себе та своїх друзів, оточення.

Перші спроби перенесення характеру кольору на конкретну тварину чи бога можуть відбутися саме в 4 класі, якщо вчитель мистецтва відчуває, що діти готові до таких спроб.

Але ці перетворення у дитині посилюються з настанням віку наближеного до 12 років, тобто саме приблизно друга половина 5-го класу, з’являються крайні полярності у відчуттях, ця сфера набуває надзвичайної інтенсивності та максималізму. Буквально з’являються контрасти почуттів – «подобається – не подобається», «свій – чужий», «дорослий – дитина», «хочу – не хочу», «буду – не буду», що виливається у душевному та поведінці дітей.

Наближення до третього семиріччя все ширше розкриває в дитині чуттєву сферу з усім її розмаїттям, в якому орієнтуватися поки що важко, але спиратися на крайнощі стає єдиною з доступних стратегій. Тому проект, який дає «прожити» контрасти – кольорові зокрема, це така зміцнююча для дітей практика та душевний досвід. 

Заглядаючи у 6 клас, де вже з’являються перші фізичні явища пов’язані із кольором, дива виникнення кольору зі світла (оптика) – можна з впевненістю сказати, що подібні проекти лише згармонізують, компенсують і перенесуть контрасти зі сфери почуттів у художній вимір.

Нижче представлений сам дослід у своєму практичному втілені, в тій послідовності, якої притримувалися ми на уроках.

В опис цієї частини додається покрокова рекомендація живописної роботи із образом кожного окремого дерева.

Дерево Марсу – Дуб
Червоний

Марсіанський характер найяскравіше за формою та жестом передає Дуб. Його життєвий план збігається із марсіанським прагненням відвоювання та захоплення простору – поряд із дубом не можуть існувати інші вищі рослини згідно зі своїм життєвим планом – вони або гинуть, або змінюють його на пристосуванський.

Живописний образ цього дерева має передати це прагнення до експансії – він як непоступлива гора тримає свої позиції перед будь-якими негодами і недвозначно втілюється у червоному кольорі – енергійному, витривалому, панівному.

Використання двох червоних символізують двовектоний процес Марса – перший дієвий імпульс до життя – активне проростання та рух рослини в просторі (алий), та укріплення, захист позицій – затвердіння, набуття щільності з віком (кармін).

В Дубі вони проявляються у високій здатності до проростання плоду – жолудю, що у вже поважному віці (близько 25-30 років) переходить у здатність рослини самій створювати плоди, вражаючий масштаб та могутність дерева.

Робота з художнім образом Дуба починається із ритмічної частини.

Звертаємо увагу дітей на виключно самостверджувальний жест дерева, на його могутність, внутрішню силу, яка зовнішньо виражається у напруженому жесті, наче вузлуваті м’язи скрізь надуваються під грубою корою, крученістю та розцепіреністю гілок.

Густе пружне листя Дуба стирчить наче настовбичена шерсть на холці звіра.

 

Основний жест цього дерева – еврітмічне «Е», він повторюється в усіх частинах рослини – від розташування коренів відносно стовбура, до гілок та листя на них, їх форми.

 

  

Ми даємо евритмічному «Е» за допомогою алого заповнити весь аркуш – перший активний імпульс.

 

               

Кармін приходить з боків та кутів, щоб утворити червоне тло землі та виділити ті «хрести», які вже утворили корені та поєднати з такими ж самими гілками потужним стовбуром.
Карміном створюємо так само листя на гілках, які мають відокремлений характер та спрямовані як окремі «щупальця» у просторі. Дуб не має суцільної крони, його гілки кожна утворює свій купол, наче повторюючи все дерево, але в мініатюрі.

Посилюємо карміном стовбур, основні гілки та коріння, які мають підкреслений хрестоподібний, всебічний жест.

             

Кармін приходить з боків та кутів, щоб утворити червоне тло землі та виділити ті «хрести», які вже утворили корені та поєднати з такими ж самими гілками потужним стовбуром.

Карміном створюємо так само листя на гілках, які мають відокремлений характер та спрямовані як окремі «щупальця» у просторі. Дуб не має суцільної крони, його гілки кожна утворює свій купол, наче повторюючи все дерево, але в мініатюрі.

Посилюємо карміном стовбур, основні гілки та коріння, які мають підкреслений хрестоподібний, всебічний жест.

Дерево Венери – береза
зелений

Важливо також притримуватися подання дерев у порядку їх протилежностей згідно планетарних якостей – це дає можливість дітям відчути істотну різницю їх не лише кольорових, але й образів форм та жестів.

Береза – суто жіночне дерево, яке в будь-якому віці виглядає витончено і ніжно. Жест дерева можна описати, як сприйняття чогось вищого, буквально евритмічне «А». На відміну від само стверджувального жесту «Е» у Дуба, Береза знаходить собі місце у освітлених місцях, де є достатньо місця, де немає необхідності щось виборювати та пригнічувати інших.

Так само, якщо подивитися на рідку крону і дрібне листя, тонкі та гнучкі гілки берези, її золотисті сережки, то відчуття що дерево світиться у променях світла не полишає.

Цьому світлу ми даємо вилитися на аркуш лимонним кольором, а прусському обрамити його – наша базова вправа, світло у темряві, якою діти володіють вже дуже гарно. Так і береза, в оточені інших дерев, виглядає випромінювачем світла – особливо восени вбираючи яскравий-жовтий своїм листям.

Вибір зеленого кольору для цього дерева можна обґрунтувати через завжди юний, свіжий вигляд берези, вона ніколи не стає дорослим по відчуттю деревом, навіть коли має поважний вік, завдяки білому стовбуру та гнучким гілкам вона всією своєю подобою нагадує весну з її сяючим звідусіль зеленим кольором.

Жест евритмічної «А» ми передаємо спрямуваннями гілок вже на ритмічній частині уроку – створюючи прусським простір для світла ми творимо землю та тягнемо вверх стрункий стовбур та розкриваємо гілки на зустріч світлу.

Так само прусським формуємо звисаючу крону берези – легку, яскраву та ніжну.

Завершуємо роботу вибілюванням стовбуру чистим підсушеним пензликом.

              

Важливо звернути увагу на різні життєві цикли Дуба та Берези. Береза рано і яскраво починає квітнути, і також рано набуває жовтого восени і скидає листя. Дуб просинається вже ближче до травня, квітне майже непомітно (за відчуттями він просипає весну), але і тримається до настання зими, а інколи зберігає листя і до весни.
Цікаві також відмінності кори цих двох протилежних за своїм втіленням дерев: кора Дуба цільна, міцна, з віком набуває значних глибоких порепин, вузлуваті форми майже нерухомих гілок, які завжди спрямовані увсебіч, на відміну від гладкої білої кори та тонких, гнучких гілок Берези, які приймають рухи повітря та слідують за ними.

        

Так само можна розказати дітям, що якість деревини цих двох дерев має протилежні характеристики – щільна, тверда, темна деревина Дуба на противагу легкій, м’якій, світлій з вираженою фактурою, річними кільцями деревині Берези.

Цікаво також, що саме соки та речовини з оболонкових частин Дуба і Берези мають найвищу цінність – смачний сік берези, береста та лікувальні властивості твердої грубої дубової кори.

Так само кольорові образи цих дерев містять один з найяскравіших та зрозумілих оку кольорових контрастів – червоний та зелений. Обидва вони про сили зростання та ствердження самого життя.

Завершити першу пару дерев в проекті порівняннями після висихання робіт. Знайти серед робіт найвиразніші пари Дуб-Береза, як с точки зору контрасту кольорів, так й індивідуальних жестів дерев.

Дерево Юпітера – клен
золотий

Один з архетипічних образів дерева, що має класичну форму та жест – сяючий красою та величністю Клен. Саме красивий, це дерево може претендувати на це звання не даремно.

В юності Клен не викликає сильного враження, але з віком це дерево набуває свого особливого юпітеріанського жеста – стовбур обрамляють бічні гілки, де вже не зовсім зрозумілим стає, яка з них є первинної, з чого все починалося, дерево на якомусь етапі розвитку починає кущитися створюючи простору купольну крону з пізнаваної форми п’ятипалим листям.

Можна згадати які форми мали попередні дерева – Дуб та Береза. Дуб має шапки листя на кожній окремій гілці та не утворює єдиної форми. Береза має дуже рухливу видовжену вертикальну форму.
Клен же за свою особливість має саме купольну, пустотілу, коли всередині дерева є вільний простір між гілками, форму. Від того є відчуття, стоячи під ним, що потрапив у дерево-храм, стіни з багатого листя якого начебто огортають, беруть в обійми. Образ чогось цільного, але за рахунок єдності.
Повторення цього жесту прослідковується у насінинах клену (крилатках), які по-партнерські збираються парами у вигляді гвинта гелікоптера та ростуть у вигляді букетика.

Одне з найвиразніших метаморфоз переживає дерево восени – зміна кольору листя з насиченого зеленого на всі відтінки теплих жовтих та червоних, а під кінець – багряних кольорів.

 

Робота з кольоровим образом дерева починається із ритмічних «О» в середині аркуша – ідея єдності в спільному колі.

 

Теплий жовтий золотий приймає в обійми яскравий лимонний, огортає і дає прихисток – це дуже промовистий дружній жест, який легко прослідковується у Клена.

 

На «посилення», ущільнення стовбура та безлічі гілок приходить алий, утворюючи демократичний та дуже соціальний помаранчевий.
Загальний кольоровий образ витримується у помаранчево-золотому, а лимонний дозволяє йому світитися.

           

Порівнювати Клен з іншими деревами завжди приємно, бо це потужне, високе, королівське дерево «дає бути» собі цільним, збалансованим, на відміну від Дуба, який кожною окремою гілкою заповнює доступний простір і так порушує симетрію, та від центроспрямованої Берези, темні гілки якої так не схожі на білий стовбур.

             

 

Дерево Меркурія – осокір (тополя пірамідальна)
жовтий

Особливий жест високих струнких дерев завжди дуже чіткий та зрозумілий. На прикладі пірамідальної тополі, або Осокору, можна відчути саме меркуріальні впливи на подобу дерева загалом. На панівну в ньому роль рівного наче струна стовбура, та підлеглу – гілок.

Якщо порівняти саме цей признак з протилежним Меркурію принципом Юпітера у Клені, де всі гілки мають майже однакову цінність та місце у формування крони дерева.

Осокір одне з найвищих в наших широтах дерево. Має здатність швидко зростати за рахунок утворення не щільної деревини. Абсолютно невимогливе, пристосовується до будь-якого місця. Гілля все тонке, але спрямоване вверх, листя глянсове, мерехтливе, не велике за розміром, підтримує загальний жест «палаючої свічки». Якщо подивитися на квіт та насіння осокору – пух, що заполонює все повітря навколо і відлітає від дерева далеко, то є враження, що Осокір подорожує у висоту та вдалину. На відміну від Клена, який спрямовує свої сили на формування купола, розширюється в коло, Осокір будує щось на кшталт колони – прямує вверх, огортаючи по всій довжині себе притуленими гілками.

Образ легкого «швидкого» дерева з пухкою волокнистою структурою як найясніше може передати саме рухливий, спрямований, майже невагомий лимонний в евритмічному жесті «І» – направлений вверх, як промінь світла.

Ритмічно наповнюємо середину аркуша вертикальними променями лимонного знизу верх.

Справа і зліва наповнюємо простір повітрям – легкі вертикальні рухи ультрамарином і формуємо свічкоподібну крону, як вищий задум для Осокора, змішуючи кольори – землю йому для опори.

Жовтому золотому надаємо право вивести стрункий гнучкий стовбур та безліч тонких притиснутих до нього бічних гілок.
                  

Корені Осокору виглядають так, наче хтось став навшпиньки і зараз полетить, тому ми обережно підтягуємо корені верхи створюючи напругу відриву від землі.

Так саме, як із парою Дуб-Береза, наприкінці цього етапу проекту порівнюємо Клен-Осокір, шукаємо контрастні пари – легкий прохолодний, ширяючий лимонний у поєднанні з ультрамарином повітря на противагу теплому, сталому, компанійському помаранчево-золотому, – контраст форм, контраст сенсів, життєвих стратегій.

             

Для більшого розуміння відмінностей у цій парі згадуємо про деревину цих двох дерев.

Клен має дуже рівномірну, монолітну, міцну і щільну світлу деревину, на противагу хаотичній, бурхливій структурі деревини Осокору, з характерними вихилястими річними кільцями, вузлами та сучками.
А ще обидва дерева дуже полюбляють бджоли в період квітнення – вони обидва багаті на пилок, а з бруньок Осокору здавна виробляють яскраву жовту барву.

Дерево Сатурна – ялина
синій

Єдине вічнозелене дерево в проекті з потужними силами Сатурну в образі. Загальна форма Ялини, її жест, її прагнення вверх, але важкість, що лягає на гілки та опускає їх долу – це ті сили, що несе Сатурн. Дерево, що не скидає листя наче входить у вічність. Листя, що стягується у голки утворюючи щільну впорядковану структуру, виглядає як концентрат, продукт ущільнення, кристалізації. В цьому дереві виразні обидва головних сили / процеси Сатурна – екскарнаціний та інкарнаційний. Шишки ялини зростаючи стоять вверх, підносячи насінини до неба, але гілля прямує вниз, все нанизане на панівний стовбур.
Дерево має конусну форму, стоншуючись до верхівки. Гілля впорядковане, схилене під майже однаковими кутами вниз, утворює безліч паралелей. Дерево зимове за відчуттями, бо нагадує крижинку, якщо дивитися на кожний ярус гілок, як на окремий шар.

 

Ялина перебуває у жесті евритмічного «У» – жесті порядку, концентрації, спокою і стриманості.

 

В аскетичному жесті Ялини, яка навіть і не квітне, як дерево, яка скрутила листя у голки, але дає дуже цікаві шишки, в яких лусочки теж мають математичну структуру є щось дуже далеке, подібне зіркам на небі, так і мінералам під землею.

Живописне втілення образу дерева у синьому кольорі є мабуть одним з найочевидніших рішень – правильний, холодний, далекий синій сповнений містичного, вічного. В ньому немає видимого життя, він майже нерухомий, незворушний. Як і дерево, яке перебуває десь між життям і вічністю.

Ритмічно вводимо спочатку легко ультрамарин вертикально зверху вниз та ущільнюємо там де дерево буде мати стовбур. За допомогою 8-подібних рухів будуємо конусну форму дерева, спускаючи важки гілки донизу – маємо відчути цю важкість саме на кінчиках гілок.

Прусський вносить структуру, ущільнює і поглиблює синій на гілках, які стають видимими за голками; зміцнює стовбур, який невпинно стоншується прямуючи вгору. Поглиблює тінь під деревом натякаючи наче про сумірність та скорення долі – зв’язок із землею.

Завершальним етапом прусський тонкими лініями творить спущену хвою, яка стає схожою на лусочки шишки Ялини.

           

Так само, як і в попередніх двох парах, слід порівняти Ялину з іншими деревами, що в проекті – з єдиним стовбуром Осокору та Берези, побачити різницю в гілках, їх розташуванню в просторі та відносно стовбуру. Також побачити різко контрастні Ялині Дуб та Клен – тут ми можемо звернути увагу не лише на форми дерев, але й разючу відмінність їх кольорових образів (синій, червоний та золотий), відчути їх душевну відмінність.

          

Порівняння плодів цих дерев також підсилить враження їх відмінності – одноосібність плоду Дуба (1 насінина), крилатки Клена (2 насінини) та шишка Ялини з безліччю насінин.

Форма, жест кожного плоду може стати окремою цікавою тема для вивчення дерев та їх подорожі в часі.

Дерево Місяця – верба
фіолетовий

Останнє дерево з опрацьованих в практичній частині проекту – дерево Місяця.
Жіночий, пасивний, сонний образ верби з її довгими тонкими вітами, що спускаються майже до землі утворюючи водоспад.

Слід зазначити любов верби до вологи, води, що ці дерева чудово себе почувають на березі, а інколи саме у воді, або ділянках, які підтоплюються. Стовбур товстий, пустотілий з дуплами, який майже ніколи не буває прямим та аркоподібне бічне гілля, що тримає ті густі потоки дрібного вузького листя, схожого на волосся, що постійно росте в довжину.

Процес Місяця виливається у Вербі прагненням до нестримного зростання. Дерево може почати своє життя навіть з гілки встромленої у землю – такими є ці життєдайні сили, які дають дереву можливість відновлюватися з будь-якого стану.
Але образ цього буйного життя інший, якщо порівняти його з наприклад, Дубом – тихий, внутрішній, загадковий, мінливий як сам плин життя – повітря в гнучних гілках та блискіт води у підніжжя.

 

Жест дерева евритмічне поєднання звуків у діфтонг «Ай»

Вибір фіолетово-бузкового, такого різного в техніці живопису по вологому, обумовлений характером цього дерева – мрійливим, загадковим, що постійно змінює свою форму, але завжди створений теплим синім ультрамарину та піднесеним карміном.

Ритмічно вводимо легкий кармін рухаючись по вісімці ущільнюючи колір по кутах – перші ніжні імпульси життя, їх безкінечне повторення та віддзеркалення попередніх процесів.

  

               

З утворених ліній в середині аркуша ультрамарином створюємо похилу лінію землі та пластичний артистичний потовщений знизу стовбур і бічні гілки, які в кінці кінців спускаються наче довге волосся майже до землі.

Несталий, плинний характер дерева, його загадковість і затаєність за довгими водоспадами листя підтримується у образі безліччю відтінків – від ніжно рожевого до яскраво фіолетового.

Зміцнюємо ультрамарином ще стовбур та верхні гілки, трошки крапаємо мерехтіння між довгими вітами чистою водою. Додаємо бузкового в кути огортаючи Вербу загадковим сновидінням.

             

Слід так само порівняти протилежні за процесами Місяць і Сатурн на прикладі їх підопічних дерев – Ялини та Верби. Обидва дерева мають виражений екскарнаційний жест, але різницю побачити не важко. Хаос Верби та порядок Ялини, суворий містичний синій та душевний заглиблений у себе бузковий.

В цій парі було б корисним знайти подібне між деревами – це саме принцип повторюваності, безперервності у заповненні гілок листям / голками. Ви майже не знайдете пустої ділянки, голої частини гілки ні в Ялини, ні в Верби. Також поступове зменшення, стоншення листя та голок до кінчиків гілля – диференціація.
Також було б корисним згадати про незвичні «квіти» Ялини та Верби.
Про Ялину, як символ смерті – похоронні вінки з гілок, домовини з деревини. А ще як це дерево пов’язано з зимовими святами.
Вербу згадати в контексті саме веснянних свят – Вербної неділі та образу весни, просинання всього живого, бо Верба майже першою дає зелене листя.

Ретроспектива

Виставка готових робіт по завершенню всього проекту має велике значення. Можна запропонувати різни підходи – від розташування робіт кожної дитини в окрему послідовність із заданими параметрами кольору, наприклад, від червоного до бузкового (фото), як було зроблено нами.

А можна попросити дітей знайти кожному дереву з усіх робіт «найкращу» контрастну пару – це ще більш цікавіша робота і може продіагностувати саме відчуття контрастного, полярного, що сформувалися у дітей, і також як насправді вони відчули дерева у проекти.

    

По завершенні проекту було вирішено нами усіма перемалювати Дуб, бо відчувалося, що йому не вистачає внутрішньої сили. Це свідчить про те, що по діти набули цієї компетенції – відчуття контрастів, побачили помилки та виправили їх.

Так само, з головним вчителем, діти писали доклади по обраним деревам, де заглиблювалися у той образ, що припав до душі.

Подивитися запис презентації можна тут

 

Зустріч з Каріне Фінзер «Терапія травми мистецтвом»

Відеозапис зустрічі

Важлива та надихаюча зустріч 18.06.2024 відбулася для українського простору вальдорфської педагогіки та антропософської медицини/психотерапії…

Зустріч провела Каріне Мунк Фінзер – Директорка Інституту Кайроса: Мистецька терапія та екстрена педагогіка, Директорка Трансдисциплінарних досліджень в освітній програмі зцілення, Антіохійський університет.

Всі, кому цікаво або хто хоче переглянути запис ще раз, можуть зробити це тут.

Робота у змішаному класі

Всі ми маємо вчитися чомусь новому, адаптуватися до нових умов життя, не боятися викликів, та йти вперед не зважаючи ні на що. Інколи здається, що ці виклики занадто важкі та непосильні, інколи здається, що ти один ідеш по цьому важкому шляху. Але дорогу подолає той хто йде.

 

Введення

 Умови війни диктують нам свої правила, деякі вальдорфські школи стали перед важким вибором відмови від подальшого шляху, або пошуку нових методів роботи, складних рішень на межі виживання. Не виключенням стала і наша гімназія «Світовид».

На початку повномасштабного вторгнення з України виїхало багато сімей, які відвідували нашу школу, багато хто з них досі не повернувся. Частина вчителів також виїхали, шукаючи прихистку та безпеки в інших країнах. У класах залишилося по 3-4 дитини, школа та вся колегія стала перед важким вибором…

Слухаючи спогади своїх колег про прийняття рішень того часу, про готовність кожного з них підлаштуватися під нові умови та все ж таки продовжити, я щиро пишаюся кожним з них. Одним з важливих рішень було об’єднання класів, всі класи збереглися. А у перший клас тоді прийшла одна дівчинка.

Так і почалася історія чогось нового, ще невідомого, та не дослідженого. Змішані класи, існують у іноземних школах вже багато років, але ми з цим стикнулися вперше. 

Всі ми маємо вчитися чомусь новому, адаптуватися до нових умов життя, не боятися викликів, та йти вперед не зважаючи ні на що. Інколи здається, що ці виклики занадто важкі та непосильні, інколи здається, що ти один ідеш по цьому важкому шляху. Але дорогу подолає той хто йде.

Особистий досвід роботи у змішаному класі

Змішані класи цікави феномен нашого сьогодення, вони викликаються багато протиріччя, але штовхають на роздуми, пошук відповідей та ідей.

Я вчитель змішаного класу школи «Світовид». Зараз (2023-2024 навчальний рік) у моєму класі вчиться четверо дітей, Матвій, Іван, Марія та Богдана. Матвій єдиний другокласник, Марія, Богдана та Іван третьокласники. Мій шлях ведення змішаного класу почався у минулому році, це були перший та другий класи. Об’єднувати ці два класи було відносно легко, адже вік дітей не мав такої сильної розбіжності у своїх потребах та особливостях. А також важливим став той факт, що діти, які перейшли у другий клас, пропустили частину програми першого класу через початок повномасштабного вторгнення. В минулому році в моєму класі було троє дівчат одна дівчинка першокласниця і двоє другокласниць. Почала я свою роботу з середини навчального року, тому частково напрям руху класу мені передавала попередня вчитель Пані Надія. На момент мого приходу діти рухалися майже постійно за програмою першого класу і вже майже наздогнали те, що було пропущено дівчатами другокласницями.

Ми продовжили цей шлях і з другого півріччя вже почали об’єднувати програми першого та другого класів. Пройти повністю програму другого класу ми не встигли, я частково перенесла проходження цього матеріалу на третій клас. Травень минулого року (2023), видався зовсім важким, кожну ніч на нас летіли ракети, діти чули сильні вибухи, всі ми фактично не спали. Це суттєво зсунуло рух за програмою. Ми багато малювали читали казки та гуляли на подвір’ї працюючи з землею. Так ми і завершили навчальний рік з дівчатами.

Спланувати наступний навчальний рік, було важче. Оскільки третій та другий клас сильно відрізняються і по навантаженню і по програмі. У третьому класі додається велика кількість епох, які дітям важливо прожити по віку.

От що Герман Кьопке каже про дітей 9-ти років: «Нещодавно діти знаходилися у віці наслідувачів. Але коли їм виповнюється 9 років, вони переходять на іншу ступінь свого життя, вони пробуджуються».

Найбільшою моєю помилкою на початку навчального року стала гонитва за програмою, я сильно хвилювалася за те, що я не до кінця розумію, як же все ж таки варто об’єднувати цей вік дітей та дві різні програми. Хоча і Рудольф Штайнер пише про те що, третій клас має стати плавним переходом з другого класу. Як це зробити я не розуміла.

«Третій рік навчання буде, по суті, продовженням другого року навчання щодо говоріння, читання, письма та ще щодо багато чого іншого. Потрібно буде розширювати здатність викладати на папері побачене та прочитане. Однак тепер будуть і спроби викликати в дитині усвідомлене почуття коротких, довгих, протяжних звуків і таке інше».

Те, що мене справді заспокоювало, це те, що більшості третьокласників дев’ять років виповнювалося лише узимку. Коли бажання встигнути все по програмі почало відпускати, я почала спостерігати за дітьми. Стало внутрішнє питання, чого вони потребують насправді.

На першому зібрані майбутніх колег у 1919 році, Рудольф Штайнер сказав: «З однієї сторони ми маємо знати, які наші ідеали, але все ж маємо бути гнучкими, щоб прилаштуватися і до того, що знаходиться далеко від наших ідеалів».

Отже і мені потрібно було відступити від своїх ідеалів та знайти ту гнучкість, яка допоможе побачити те чого потребуються діти.

Через деякий час це стало цілком зрозумілим. Наприклад Матвій, перший клас навчався у Німеччині і він майже не знав української мови. Іван також навчався за кордоном у Іспанії, і пропустив всю програму другого класу, він дуже легко вправлявся у математиці, але дуже важко працював руками та формулював думки українською мовою. Марія та Богдана не пройшли частину матеріалу за другий клас.

Отже поки ми проходили епоху Малювання форм, а там було добре зрозуміло, як об’єднати дітей. Я перероблювала весь навчальний план. На епосі Малювання форм діти малювали форми, які їм були потрібні по віку. Починавши з більш простої форми на який зупинявся Матвій, ми переходили до більш складної яку малював третій клас.

Зрозумівши, що ніхто з дітей не проживав повноцінно легенди про Святих, ми вирішили поставити виставу «Христофор». Що дуже допомогло об’єднати клас, та відчути кожного з дітей ще краще. Цікаво, що оскільки дітей у класі не багато, було прийнято рішення, що Матвій буде грати дві ролі Чорта та Ісуса. І це було дуже вдалим рішенням, оскільки він, як раз потребував прожити такі різні прояви.

Перша окрема епоха для третього класу, на яку я наважилася була епоха Створення Світу, я розуміла наскільки важливо третьому класу прожити її. Прожити окремо, бо для Матвія було занадто рано навіть просто знаходитися у цій темі. Тож домовившись з вчителями іноземних мов, ми розділяли дітей на предметних уроках. На головному уроці ми проживали разом, епоху Математики. Під час предметних уроків, я проводила спочатку урок для Матвія, на ньому ми наздоганяли те, що Матвій пропустив з української мови, читали байки, малювали. На іншому предметному уроці забирала третій клас і ми проживали Епоху Створення Світу. Для третього класу це було досить вдалим рішенням, вони справді змогли зануритися у епоху, та прожити її.

«Як тільки сила здібності до наслідування, яка утримувала нас у райському стані раннього дитинства, зсякла, дитина відчуває себе самотньою можливо навіть покинутою», – пише Герман Кьопке у своїй книзі «Дев’ятий рік життя».

У нашому випадку Епоха Створення Світу, відбулася дуже вчасно, хоч і не на початку року. Спостерігаючи за третьокласниками, я почала помічати, що до того щасливі і радісні дитячі очі почали ніби сумніти. Ніби, щось у середині них згасло. Але коли почалася епоха Створення Світу, я почала бачити зміну. День за днем ми проходили дні творіння і це почало давати дітям якусь внутрішню опору. Потім вигнання з раю і це було потрясінням для дітей, але з іншої сторони і полегшенням. Все сталося вчасно і саме для цих дітей, це дало мені сили рухатися далі. Для Матвія, це було не так гармонійно, він відчував себе відділеним від всіх, ніби ми вивчаємо, щось дуже загадкове та цікаве, що ще йому зарано. А він перечикує поки третій клас це пройде. Думаю, що ситуація була б іншою, якби Матвій був у другому класі не сам.

Загалом розділення класів, це одних з виходів, які можуть використовувати вчителі, ведучі змішаний клас. Такий досвід мають і інші вчителі нашої школи. Але треба враховувати, що це послабляє соціальний аспект взаємодії дітей і це суттєвий мінус. Також варто враховувати, що подібне розділення досить важке для самого вчителя, як фізично так і морально. Потрібно багато сил та енергії для їх проведення.

Наступною була епоха Ремесел, і я її проводила одночасно для двох класів, Матвій обожнює працювати руками, і дуже з великою цікавістю слухав, відповідав на питання по цій епосі. Завдання він отримував менші ніж третьокласники. Всім класом ми відвідували майстер-класи з ремесел та багато працювали руками. Кожен із батьків класу провів свій, цікавий майстер-клас, що дуже об’єднало дітей.

Після проходження спільної епохи, я хвилювалася за те, щоб не перенавантажити Матвія, не дати йому забагато, не дати те, до чого він ще не готовий.

На наступну епоху, був задум спробувати розділити класи, але не розводячи їх, а даючи різні завдання. З третім класом ми мали зануритися у Епоху Писемності, з Матвієм у нас було багато роботи з української мови. Я планувала, готувати для Матвія, та третього класу різні завдання. Планувала поки ми працюємо з третім класом, Матвію давати те з чим він може впоратися самостійно. Але, як тільки ми почали працювати у такому ритмі, і я побачила неймовірно сумні очі Матвія. На першому ж уроці, він ледь не заплакав, що щось цікаве відбувається без нього. Тому довелося імпровізувати і прямо під час першого уроку, повністю змінювати задуману концепцію.

Матвій дуже живий та відкритий хлопчик, він завжди з захопленням слухає та приймає участь у всьому, що відбувається у класі. Ми домовилися про те, що Матвійчик буде слухати те, що я розповідаю третьому класу та роботи разом з нами практичні завдання, а поки третій клас буде працювати самостійно, він буде мати окрему роботу, по тим темам, що потрібно проходити особисто йому.

В кінці епохи третій клас отримав чорнильні ручки. Матвійчик не отримав. Проте, ще до того Матвій, як один з подарунків від школи на День Народження отримав цілий набір кольорових олівців, це була серйозна противага!) Ніхто з дітей третього класу не отримував такого набору, вони отримували олівчики по одному і з досить великим проміжком у часі. Тож ніхто не залишився без уваги.

Таким самим чином ми прожили і епоху Будівництва, Матвій приймав участь у обговореннях та у практичних роботах. Він мав свій окремий зошит з тих епох які слухав, в якому малював ілюстрації, того, що найбільше вразило. Та потім окремо опрацьовував свої завдання. Інколи на початку головного уроку, я могла пояснити нову тему Матвію, для третього класу вона була повторенням, потім ми починали працювати з третім класом, а Матвійчик вже мав своє завдання. Третій клас інколи отримував таке саме завдання, як домашню роботу.

Що стосується інших епох та предметів, то під них було легше адаптуватися та зрозуміти, що робити. З української мови та математики, ми могли проходити спільні теми, або ж працювати окремо. Для проходження різних тем третій клас міг отримати завдання на повторення, а ми з Матвієм розбирали нову тему, або ж було навпаки. Найчастіше завдання були різної складності. І в більшості адаптовані саме під потреби конкретних дітей, Богданці важче ніж іншим третьокласникам давалося письмо, читання та математика. Тому вона часто мала своє окреме завдання. Часто бувало ще й так, що швидко впоравшись зі своїм завданням діти просили зробити завдання іншого.

Стосовно математики, то готувати завдання доводилося кожному окремо. Так склалося, що бабуся Івана вчитель математики у звичайній школі, та вона вважала своїм обов’язком вчити онука прискореній програмі. Окрім того, що Іван загалом має дуже спритний розум, то і ще й знає всі теми наперед. А інколи і мене виправляє!) Тому я готувала для нього більш складні, окремі завдання, після того, як він швидко справлявся з завданням яке робила Марія, то отримував більш складніше.

Богданка працювала у своєму темпі, інколи вона отримувала завдання, яке виконували Марія та Іван, найчастіше не встигала з ним впоратися на уроці, тому продовжувала робити його вдома. З Богданкою через деякий час ми теж знайшли рішення, вона почала ходити на індивідуальні уроки з евритмії, що суттєво полегшало ситуаціє з відставанням. А також я активно залучила батьків у вирішення цього питання.

 «Якщо ви виявите особливо слабкі здібності до арифметики, то буде добре, якщо ви зробите наступне: в інших дітей буде, як правило, два уроки фізкультури на тиждень, тобто один урок евритмії та один урок фізкультури. Цих дітей, які погано рахують, зберіть разом і приєднайте їм один урок евритмії або фізкультури. Вам не треба, через це брати більше навантаження; візьміть їх разом з іншими тоді, коли робляться такі вправи. Потрібно подбати про те, щоб підвищити здібності дітей саме завдяки фізкультурі та евритмії», – каже Рудольф Штайнер.

Під час ритмічної частини уроку, я комбінувала прави для другого та третього класу. Загалом діти гарно реагували на вправи різної важкості. І обов’язково після ритмічної частини уроку кожен мав змогу поділитися новиночками. В кінці головного уроку ми говорили вислів, написаний Людмилою Собко, яким на одному з семінарів поділилася пані Наталя Орлова.

У мене є голова. У мене є серце,
І душа, що палає в моїх грудях
В мене є живіт, руки і ноги
І все це живе тут на Землі
На небі нас оберігають янголи, я дякую їм
На землі нас оберігають наші воїни, я дякую їм
І ми оберігатимемо один одного, бо ми – браття, ми – українці!
 

Завершили ми наш рік постановкою байок, а також батьки приготували сюрприз дітям та також поставили байку.

Під кінець року клас став одним цілим. Не дивлячись на деякі конфлікти під час навчального року, які найчастіше були пов’язанні з різністю віку, діти навчилися співпрацювати один з одним, приймати, допомагати, знаходити спільні теми для розмов. Розставалися вони йдучи на канікули справжніми друзями.

 Я не можу сказати, що мені вдалося знайти якийсь єдиний алгоритм дій протягом року. Це була суцільна гнучкість, та адаптація під обставини. Ну і най головніше постійна орієнтація на дітей. І також я відчуваю, що величну допомогою класу та мені надавав Духовний світ, бо інколи приходили настільки доречні ідеї, що сама б до такого я точно не додумалася.;)

Досвід інших вчителів

Кожен з вчителів, який працює у змішаному класі має свій особистий досвід роботи, досвід своїх власних відкриттів та розчарувань. За допомогою я звернулася до своїх колег, задавши їм декілька питань, або у живій бесіді, або письмовій формі, я змогла почути цікаві точки зору, та дізнатися про їх живий досвід.

Максим Левінський – Вчитель Рухливих ігор та Ремесла, гімназії «Світовид».

Пан Максим працює з дітьми двох змішаних класів з 2/3 класом, з 4/5 класом.

Пане Максиме, підкажіть, будь ласка, які особливості роботи у змішаному класі ви помічаєте?

Головна особливість у тому, що у дітей є різниця у віці. А отже має бути більша різноманітність підходів, які потрібно використовувати. Молодші, щось ще не можуть, а старшим це легко та не цікаво, тож треба шукати компроміси та придумувати такі ігри та вправи, щоб були цікаві всім. А при можливості у старших виховували лідерські якості, а у молодших усвідомлення, грубо кажучи, своєї слабкості і інколи дозволяти їм руйнувати ці позиції, та мінятися місцями.

Як, на вашу думку, оптимізувати процес навчання?

Ураховувати різні вікові особливості і заздалегідь усвідомлювати навантаження, яке зможуть витримати діти. Підготовлювати різні варіанти для молодших, та для старших. Старшим можна давати трошки більше, але треба мати багато заготовок, та добре володіти знанням свого предмету.

Чи є у вас якісь особисті відкриття та знахідки, якими б ви хотіли поділитися з іншими вчителями?

Напевно в мене є не так відкриття, як знахідка. Коли є молодці і є старші і у них доволі цікава різниця у можливостях, то молодші тягнуться до старших, відкидаючи, якісь більш дитячі речі, в них навіть жарти стають розумнішими! Вони підтягуються до чогось кращого та дорослішого. Можна так побудувати уроки, що молодці відчувають себе у команді старших, то і їхні старання підростають і збільшується віра у себе «Всі можуть і я зможу!».

Є хлопчик у 4 класі, якому все дається важче ніж іншим, але коли він звик бути у цьому колективі, він почав наважується на якісь більш серйозні речі, але з іншої сторони я помітив, що він перестав так сильно боятися поразки. Тому моєю знахідкою є от цей інструмент підтягування когось з дітей до умінь колективу, який є природнім для самої дитини, оскільки вона цього навіть не помічає.

Я часто можу почати з більш легких вправ, щоб молодша дитина відчула свою спроможність, а потім піднімати рівень до умінь старших дітей, тоді молодші володіючи впевненістю з попереднього досвіду досягають більших успіхів.

З якими викликами вам довелося зустрітися, у роботі зі змішаними класами?

Найбільший виклик, пройти цією тонкою доріжкою, щоб зберегти у дитині віру у себе і не поселити думку, що вона завжди слабша, та гірша. Тут потрібна дуже ретельна робота. Потрібно дуже контролювати та усвідомлювати, наскільки дитина, відчуває себе у команді, чи не задав ти їй занадто високі стандарти, чи не присутнє порівняння. Тому, що коли є велика різниця між дітьми, може з’явитися сильний розрив та почуття не справедливості, та непосильності. Головний виклик пройти цим шляхом дуже обережно.

Ірина Степанова – Головний вчитель 4/5 класу.

Пані Ірино, які на вашу думку особливості роботи у змішанному класі?

Особливість полягає в тому, що програма вальдорфських шкіл чітко розрахована на конкретний вік. Цей вік має свої особливості і вальдорфська програма, якраз має з цими «особливостями» віку працювати. Коли у тебе два класи в одному, то розбіжність по віку виходить близько 3х років. І ти, як вчитель маєш не надто пришвидшувати тих, хто молодший ( аби вони мали можливість природним чином проживати свої вікові процеси), але й не сильно загальмовати тих, хто старше(з тих же самих причин).

Тому… Тому доводиться шукати або середнє арифметичне, тобто молодші рухаються по програмі швидше, а старші повільніше, або орієнтуватися на переважну більшість, якщо в класі більше старших дітей, то працювати по програмі відповідній до їхнього віку.

Впевнена, що є ще варіанти, але мені поки вони не спали на думку.

Добре, дякую. А як краще оптимізувати процес навчання?

Напевно робити спільні епохи. Оскільки вести окремо епохи для кожного класу дуже важко. Спробувала це на власному досвіді, адже провела в цьому році багато окремих епох.

Чи маєте ви якісь особисті відкриття та знахідки, якіми б хотіли поділитися?

Відкриттям стало те, що у західних школах, наприклад Америки та Німеччини, набагато простіше ставляться до мішаних класів, ніж у нас в країні. І ,взагалі, менш догматично. Вони не так прив’язанні до епох.

А знахідок у мене, мабуть, немає… Принаймні я нічого не можу згадати.

З якими викликами вам довелося стикнутися?

Ох… Найголовніше, це брак досвіду. Власна невпевненість в тому, чи ти робиш правильно. Дуже великий обсяг матеріалу, який ти маєш опрацювати. Часто не вистачає часу дати всі необхідні епохи, через це іде ссув епох в наступних класах…

Дякую за досвід, яким ви поділилися.

 

Ксенія Михайлова – вчитель іноземних мов, та ведуча походів у гімназії «Світовид». Працює з 2/3 класами та з 4/5.

Я вже протягом двох років працюю в двох змішаних класах: 2/3 класи і 4/5 класи. Можливості ділити класи на предметних уроках у нас немає.

Особливості роботи у змішаному класі?

Особливість роботи – це необхідність подавати матеріал таким чином, щоб у достатній кількості дати матеріал для старшого класу і не перевантажити молодший, це врахування різних вікових особливостей на одному уроці і, відповідно, різних методів сприйняття і засвоєння інформації.

Саме тому основний метод роботи у мене – це комбінаторний: одна частина уроку більш спрямована і орієнтована на один вік, а друга – на інший.

Як це виглядає в реальності? Наприклад, для рухливої частини в 4/5 класі я даю ритмічні вправи, вірші, вислови більш орієнтовані на 4 клас, на основній частині уроку ми записуємо один з віршів з ритмічної частини (переписування, опанування читання – це завдання 4 класу), при цьому 5 клас отримує додаткове завдання (наприклад, підібрати антоніми/синоніми до підкреслених слів, визначити частини мови і т.д.). Далі працюємо з текстом по складності більш орієнтованим на 5 клас, але виділяємо на нього більше часу, щоб матеріал міг засвоїти 4 клас. При подальшій роботі з текстом для 5 класу питання будуть більше складними, при письмовому опитуванні 4 клас може писати коротку відповідь, а 5 має написати повне речення. 5 клас може отримати додаткове завдання або завдання з ускладненням. Як домашнє завдання 4 клас може отримати завдання намалювати малюнок до тексту і підписати на малюнку слова, а 5 – намалювати малюнок і написаний короткий переказ тексту.

Оптимізація процеса навчання у змішаному класі? Особисті відкриття та знахідки?

Ретельний підбір матеріалу для уроків, щоб було доступно, по силах і цікаво обом класам.

Досвід і взаємодія з іноземними школами, де є змішана форма навчання. На початку війни я мала змогу працювати як вчитель німецької для українських дітей в вальдорфській школі “Зевальде” в Німеччині і мала можливість відвідувати деякі уроки і спостерігала, як вже багато років працюють вчителі у змішаних класах (там діє система змішаних класів від заснування школи). І я зараз маю змогу при потребі звернутися до німецьких вчителів з питаннями.

Взаємодія з ведучим вчителем. Важливо бути в контексті того, що саме проживає зараз цей змішаний клас, учні якого з класів потребують більшої уваги, яка епоха у них. При такій взаємодії, мені, наприклад, в цьому році вдалося провести епоху Скандинавської міфології англійською мовою і поставити в кінці виставу з 4/5 класом (я знала, що діти проживали цю епоху українською в минулому році, знала, які міфи вони опрацьовували, і це дозволило мені спертися на їхні знання і зацікавленість і подати матеріал англійською). Так само на основній епосі Зоології ми опановували цю тему іноземною, в кінці діти зробити чудові проекти.

Відсутність страху. Особисте налаштування дуже важливе. В умовах війни ми одразу розуміли, що класи будуть змішані і ми маємо зробити все, що в наших силах, щоб це було максимально здорово для дітей. Тому на уроках, шукаєш, пробуєш різні методи, перевіряєш різні підходи і, врешті-решт, виводиш для себе формулу, яка гарно працює саме для цього змішаного класу.

Особистість вчителя і побудова особистих стосунків з кожною дитиною. Гарні стосунки з дітьми, сприйняття їх як особистостей, налаштування на дітей допомагає відчувати, що зараз дійсно потрібно цьому класу в цих живих умовах.

Гнучкість. Так, є програми, рекомендації, поради. І якщо слідувати тільки цьому, нічого не вийде, бо ніякий вчитель не вмістить в один рік дві різні програми, що мають пройти діти різних класів, що зараз навчаються в одному. Але живий навчальний процес і спокійне прийняття цього, дозволять провести клас максимально здорово і корисно для цих дітей.

Виклики з якими доводиться зустрічатися?

Викликів, насправді, немало. По-перше, гармонізувати атмосферу в класі, коли 4 клас знаходиться в стадії Рубікону і це емоційні всплески, пошук себе, протиставлення себе вчителю, і 5 клас, що зараз знаходиться в гармонійному стані і готовий максимальний вбирати матеріал.

По-друге, врахувати і при цьому об’єднати процес навчання дітей різного віку. Розвиток пам’яті, мислення, сприйняття і засвоєння матеріалу є різним в різний вік і потрібно знайти здоровий баланс.

По-третє, зберегти цікавість і живість навчання. Дуже важливо знайти цю середину, коли одному класу ще цікаво, а іншому вже цікаво. І це справжній виклик для вчителя, тут потрібна вся його майстерність і педагогічні навички.

По-четверте, розподіл матеріалу. На одному уроці вміти так подати один матеріал, даючи різні завдання, щоб це відповідало потребам різних класів.

І з веселого, що теж трапляється. Коли мала змогу кілька разів провести уроки окремо у кожного класу, розділивши змішаний клас, виникає відчуття: а що, так буває? Можна просто давати матеріал по віку? Тоді здається, що так викладати ну дуже просто:).

Ірина Левінська – Вчитель Евритмії 2/3 класів, та 4/5.

Особливості роботи у змішаному класі?

Мій досвід :

  • Орієнтація в програмі на старший клас, тоді матеріал зацікавлює і старших і молодших.
  • Робота в зошиті з формами: для молодших менші і простіші завдання, для старших важчі.
  • При можливості розділяти класи хоча б раз на рік на окремі епохи ( також це гарно і для головного уроку).
  • Гарно було давати вести окремі вправи учням, як молодшого так і старшого класу. Все залежить від конкретних дітей.
  • Старші учні бувають досить нетерплячі і нетерпимі, якщо молодші не одразу схоплюють матеріал. Але це і хороша нагода розвивати терпимість, вчитися приймати іншого таким який він є.

Досвід змішаних класів у іноземних вальдорфських школах

Якщо для нас в Україні, досвід роботи у змішаному класі є доволі новим та не дослідженим. В іноземних вальдорфських школах це питання, не викликає такого остраху, оскільки вони вже багато років мають цей досвід. Особливо це стосується маленьких, та сільських шкіл які мають невелику кількість учнів.

«Організація маленьких вальдорфських шкіл із подвійними класами вимагає глибокого розуміння унікальних потреб кожної дитини. Важливо створити середовище, де кожен учень може розвивати свої здібності в атмосфері підтримки та творчості. Об’єднання класів дає змогу вчителям ефективніше використовувати ресурси і сприяти взаємодії між учнями різного віку. Подвійні класи пропонують гнучку структуру, яка дає змогу враховувати різні етапи розвитку дітей і зміцнювати соціальну згуртованість у шкільній спільноті», – пише Штефан Гроссе у своїй книзі «Педагогічні аспекти вальдорфських шкіл з парними класами».

На шляху пошуку інформації цікавим став факт що:

На етапі заснування першої вальдорфської школи Рудольф Штайнер придумав модель подвійного класу, в якому були різновікові діти. Проте ця модель не була зареєстрована в 1919 році і наразі ніде не практикується.

На жаль самої моделі подвійного класу запропонованої Рудольфом Штайнером, я знайти не знайшла. Але ознайомившись з різними підходами іноземних вчителів, та їхнім досвідом викладання у змушеному класі, я для себе виділила основні аспекти, на які на мою думку варто звернути увагу.

У невеликих іноземних вальдорфських школах зі змішаними класами особлива увага приділяється тісній співпраці вчителів і батьків. Батьки активно включені у процес навчання своїх дітей, добре розуміють специфіку навчання у змішаному класі, його сильні та слабкі сторони. Педагогічна робота в змішаному класі вимагає спеціальної методики, в якій діти різного віку допомагають один одного, навчають один одного та розвивають навички соціальної взаємодії. Дозволяючи старшим і молодшим учням навчатися разом і отримувати користь один від одного, розвивається відповідальність, чутливість до потреб інших та взаємоповага. Змішаний клас створює природне навчальне середовище, в якому старші учні беруть на себе відповідальність, а молодші навчаються через наслідування та підтримку.

Доречи, дуже схожі процеси мені вдавалося спостерігати і у своєму класі, старші діти впоравшись зі своїм завданням допомагали молодшим розібратися з незрозумілим питанням. Також у моєму класі наприкінці року можна було спостерігати, взаємо підтримку та згуртованості дітей класу. На початку року старших дітей могли дратувати якісь моменти відставання, не розуміння матеріалу, наприкінці вони діяли, як один злагоджений механізм.

В іноземних школах навчання спрямоване на визнання та розвиток індивідуальних сильних сторін кожної дитини класу. Вчителі розробляють уроки таким чином, щоб враховувати різні навчальні потреби та швидкість кожного з учнів. Дуже велике значення приділяється мистецькому елементу у навчанні дітей. Навчаючись у змішаному класі діти мають багато часу виділеного на художне та мистецьке навчання, а також на рукоділля та ремесла. Не у всіх школах використовується слідування всім епохам, того чи іншого класу іноді вибирають лише основну лінію віку та класу та впроваджують її.

Цікавим і не очікуваним є рішення однієї з вальдорфських шкіл, яка працює зі змішаними класами. Колегія школи прийняла рішення відмовитися від ідеї, що один вчитель буде супроводжувати клас від 1 до 6 класу. Натомість, є постійні вчителі для 1/2 класу, 3/4 класу та 5/6 класу. Це означає, що кожні два роки діти переходять до іншого вчителя і щороку змінюється склад класу.

«Маючи маленьку шкільну спільноту. Вчителі та учні різних класів часто зустрічаються між собою, знають добре один одного, що часто не відбувається у великих школах, оскільки один вчитель не може бути долучений до кожної дитини великої школи. У маленькій школі всі вчителі почуваються настільки причетними до всіх учнів, що це можна порівняти з одним учителем та його класом у великій школі».

На їхню думку такий підхід дає можливість кожному вчителю більш професійно та грунтовно вивчити певний вік та підхід до конкретних класів та працювати більш ефективно. На мою особисту думку, це справді цікавий підхід, оскільки одному вчителю кожен рік готувати навчальні матеріали на два класи досить важко. Мені здається, що така ідея була б цікавою для розділення молодшої та середньої школи. Щоб були вчителі, які ведуть змішані класи у молодшій школі і гарно розуміють, яке може бути об’єднання матеріалів та епох і також вчителі середньої школи, які теж добре розуміють специфіку віку та класів.

Але повернемося, до досвіду описаної школи.

«Вчителі відчувають, що вони завжди не встигають. Це відчуття залишається, але зводиться до прийнятних розмірів. Завдяки багаторічному досвіду вчителя на однорічних заняттях підвищується впевненість у педагогічних/дидактичних діях, що зменшує або повністю прибирає виснажливу невизначеність «Чи варто мені насправді робити те чи інше…». Підготовка до уроку буде більш цілеспрямованою та ефективною, а тому менш виснажливою».

«Менше залежне від учителя функціонування дітей у ситуаціях викладання та навчання. У комбінованому класі всім дітям пропонується працювати більш самостійно, ніж дітям некомбінованих класів».

«Слід усвідомлювати, що в школі, де вчитель веде 1/2, 3/4 або 5/6 клас за фіксованою комбінацією, склад класу змінюється щороку. Це означає, серед іншого, що запропонований матеріал має бути розподілений на два роки, якщо не хочеться обтяжувати клас прогалинами або дублюванням розповіді чи навчального матеріалу».

«Основне навчання може виглядати так: вчитель активізує попередні знання всіх дітей, він стоїть фронтально перед класом. Це займає близько трьох-чотирьох хвилин. Тоді всі згадують, що робили вчора, і всі починають роботу. Ця робота готова для трьох груп. Потім вчитель сідає за стіл з однією з груп і дає вказівки щодо нової теми, допущених помилок або чогось іншого.(Інструкційний стіл складається з двох парт, зсунутих разом, за якими діти можуть групою слухати пояснення вчителя.) Пояснення триває 5-6 хвилин, після чого виконується одне або кілька завдань разом. Далі діти самостійно працюють на своєму місці. Учитель дав інструкцію тихим голосом, щоб не заважати решті класу, і він також може пояснювати щось на аркуші паперу. Учитель також заздалегідь записує на дошці уточнюючу інформацію, яку розказує дітям».

«Гарне навчання передбачає зміст і організацію. Освіта стане більше орієнтованою на дитину і менше орієнтованою на презентацію, як раніше де урок виглядав блискучим, але можна було сумніватися в його ефективності».

Модель справді цікава, і в ній відчувається піклування про вчителя, але чомусь мені здається, що у цій моделі мало орієнтації на дітей та їх потреби. У загальній концепції описано викладання загальних предметів, але не епох характерних певному віку та класу. Як і у будь-якої моделі тут є цікаві ідеї і є те, що потрібно осмислити.

В підходах інших іноземних шкіл можна зустріти такі моделі викладання у змішаному класі:

Клас, як одиниця

Вчитель уважно дивиться на те, на якому етапі розвитку знаходиться більшість дітей, і зосереджується на тому, щоб віддати належне цій основній групі. Це також означає, що окремі діти можуть значно випереджати або відставати. Перевага цього рішення полягає в тому, що подвійний клас зберігається, як свій соціальний аспект. Недоліком може бути те, що окремі діти, особливо «тягучі коні», мають недостатню освіту і можуть хотіти залишити школу.

Розділення через часову структуру

Вчитель виконує разом ритмічну і розвивальну частину. Потім частина класу виходить із кімнати і має, наприклад, годину англійської. Частина, що залишилася, чує його стиль розповіді, який відповідає віку. Після великої перерви інша частина має розповідь, а перша частина класу виконує ручну роботу, наприклад. Таке рішення вимагає, щоб викладачі-предметники: могли використовуватися дуже гнучко. Часова схема може змінюватися в залежності від епохи, якщо діти будуть внутрішньо диференційовані в наступну епоху. Перевага цього методу полягає в тому, що його можна викладати відповідно до віку. Проте соціальна згуртованість у класі дещо може постраждати. Також має значення те, що різні переживання мають діти у своїй душі, коли вони повертаються разом наступного дня. Наприклад, одні діти слухали про Створення світу, інші про Скандинавську міфологію, стан дітей буде зовсім різний.»

Розділення за допомогою простору

На певних етапах уроку відбувається просторове розділення, і кожна група має різну роботу. Поки зміст обговорюється зі старшою підгрупою, молодші діти переписують текст. Цю процедуру можна проводити у двох кімнатах поруч або у великій кімнаті, яка розділена на дві навчальні зони перегородками, двома дошками або іншими гнучкими меблями. Така конструкція означає, що діти вчаться або можуть навчитися працювати самостійно. Це рішення повинно бути добре продуманим архітектурно. Розмір приміщень, візуальний зв’язок або нагляд, акустика, джерела відволікання та обладнання приміщень (стіл для малювання, коло стільців, куточок для занять, кімната відпочинку, дошка для аркушів з вправами, книги за темою для самостійного поглиблення). І також має бути гарно продумано, що відбувається, якщо одна підгрупа завершує раніше іншої. Тут можуть бути такі варіанти, як фази читання з робочими завданнями, тижневі плани роботи, ведення щоденника, робота над презентацією.

Внутрішня диференціація

Клас залишається разом, і учні отримують різні завдання в залежності від віку, над якими вони працюють в одній кімнаті, але індивідуально або в невеликих групах. Наприклад, поки одні малюють точну карту, інші формулюють текст про дослідника. Ця процедура легко можлива при гарних розрахунках. У математиці, наприклад, по черзі ставляться легкіші і складніші завдання. Кожна дитина робить те, що їй під силу. Клас залишається у своєму контексті, водночас практикується самостійна робота.

«Незалежно від моделі організації школи з комбінованими класами, важливо чітко визначити наслідки, а потім боротися з ними відповідно до школи. Дуже часто люди вибирають модель, не замислюючись про наслідки. Фактична змістовна та організаційна інтерпретація моделі потім передається в руки окремого вчителя. Тому вчителю в такій ситуації не позаздриш, йому постійно доводиться приймати рішення і робити вибір в абсолютно несподівані моменти. Через це реальність у школах іноді виглядає зовсім не так, як виглядає школа на днях відкритих дверей і батьківських вечорах. Така школа потім вживає заходів і реагує на те, як хтось стукне носом або хтось з батьків критикує навчання своєї дитини. Тиск на окремого вчителя в такій ситуації є неприпустимо високим».

Є багато методів та підходів, які вже знайдені і дослідженні іноземними школами. Спершись на них кожна школа та конкретний вчитель, можуть шукати те, що найближче для них. Але і шукати, щось своє те, теж дуже важливо.

Класичний підхід у робота змішаного класу

Класична школа, теж має досвід роботи у змішаних класах. Ось поради для викладачів, які дає класична система освіти:

  1. Диференційоване навчання: давати учням індивідуальні завдання: підбирати завдання з урахуванням рівня підготовки кожного учня. Наприклад, під час вивчення математики, учні з високим рівнем можуть розв’язувати складніші задачі, тоді як інші – простіші. Давати різнорівневі завдання: розробляти завдання з різними рівнями складності на одну тему.
  1. Гнучке групування: створювати групи за інтересами: формувати групи, виходячи з інтересів учнів, наприклад, групи для роботи над проектами у певних сферах науки чи мистецтва. Ротація груп: Змінювати склад груп для різних видів діяльності, що допомагає учням навчатися працювати з різними однокласниками та розвивати комунікативні навички.
  1. Інтерактивні методи навчання: Ігри. Використовувати навчальні ігри, які можуть бути як настільними, так і цифровими. Вони сприяють активному засвоєнню матеріалу і залученню всіх учнів. Рольові ігри та дискусії: Інсценізації та обговорення дозволяють учням краще зрозуміти навчальний матеріал і розвивають критичне мислення.
  1. Залучення технологій: електронні ресурси: Використовуйте освітні програми, додатки та онлайн-ресурси, які дозволяють учням вивчати матеріал у власному темпі. Інтерактивні дошки та планшети: Ці технології допомагають візуалізувати навчальний матеріал та залучати учнів до інтерактивної роботи.
  1. Співпраця з колегами: командна робота з іншими вчителями. Спільне планування уроків і заходів з колегами допомагає знайти інноваційні методи навчання та забезпечити комплексний підхід до розвитку учнів. Консультації з фахівцями: Співпраця з психологами, логопедами та іншими спеціалістами допомагає враховувати особливі потреби учнів та надавати їм необхідну підтримку.
  1. Регулярна оцінка прогресу. Формативне оцінювання: Використовуйте короткі тести, опитування та інші методи для регулярної оцінки знань учнів. Це дозволяє виявити прогалини в знаннях і своєчасно їх заповнити. Індивідуальні бесіди: Проводьте індивідуальні розмови з учнями для обговорення їхнього прогресу і визначення подальших цілей.
  1. Позитивна атмосфера: підтримка та заохочення: Зохочувати успіхи учнів, навіть невеликі досягнення. Позитивне підкріплення стимулює мотивацію та впевненість у своїх силах. Розвиток емпатії та поваги: Навчайте учнів поважати один одного та допомагати у навчанні. Це створює дружню атмосферу і сприяє спільному розвитку.

Загалом частина методів співзвучна з тим, що використовують у своїй діяльності вальдорфські викладачі, викладаючи у змішаному класі. Одна з великих відмінностей на мою думку, це наша сильна орієнтація на вік та його потруби. Саме до потреб певного віку підібрана програма вальдорфської школи. А також свою складність додає у роботі в змішаному класі викладання по епохах, класична школа зовсім до цього не прив’язання. Маючи свою програму класична школа має велику кількість матеріалів по яким вона рахується, це книжки, підручники, тематичні друковані зошити, а зараз вже і електронні матеріали, картинки відео і т.д.

Вальдорфські вчителі не мають такої кількості споміжних матеріалів, ми маємо створювати живий навчальний процес, враховуючи два класи, це справді дуже не просте завдання.

Але на мою думку, класична школа, зустрічається з іншими складнощами пов’язанними з робою у змішаному класі. Повна залежність від програми та відсутність свободи. Можуть створювати ситуації сильного напруження, гонитви та поспіху, відсутності орієнтації на потреби дітей і на їх стан.

Висновки:

Оскільки нові умови життя ставлять перед нами задачі з якими ми повинні справлятися, то ми маємо знайти оптимальний спосіб їх вирішення. 
На мою думку навчання у змішаному класі можна гармонійно організувати, якщо орієнтуватися на індивідуальні потреби учнів класу. Відчувати та уважно спостерігати за дітьми. Бути гнучким, та вміти відхилятися від догматичних тверджень та думок. А найголовніше довіряти Духовному Світу!
Оскільки кожен вчитель має жити тим, що він робить та, що викладає, йому необхідна велика підтримка та довіра зі сторони батьків, колег, та вчителів інших шкіл.
Подивитися запис презентації можна тут.

 

Найвисокогірніший табір!

Спогади з табору Квінта

Як реабілітувати дітей, які живуть на війни?

З початком війни так склалися обставини, що наша старша школа лишилася без приміщення взагалі. 1-7 класи весь рік вчилися вживу, а старші роз’їхалися по всьому світу і для 8-10 класів був рік регулярного, стабільного, але онлайн навчання. І такий рік ми розпочали з табору в Карпатах. Саме там, в дивовижному селі Криворівня наші учні відсвяткували перше вересня. Це стало рятувальною паличкою на весь рік. На Різдво зустрілися в Космачі, а завершили рік на Драгобраті. В наші табори ми взяли багато традицій, зведених в школі і ранкове коло, і співи і ігри, і рукоділля, і спільне читання.  Ми вирішили організовувати такі табори не тільки для учнів школи Квінта. Це виявилося значно складніше ніж з родинами, які вже були в шкільному колі, але воно того варто. Наш літній  табір знаходиться за межами населеного пункта, в горах на висоті 1500 м.  Це котедж де живе компанія підлітків у супроводі  дорослого. Живе вільним самостійним життям. Самостійно ведуть господарство, спільно плануют дні, разом вирішують проблеми і багато ходять в походи. Напевно саме ліс і така велика доля самостійності і творять з дітьми дива. Час проведений в лісі, спостереження за рослинами, збір трав та, навіть просто довге споглядання різних відтінків зеленого, і все це невимушено, можна сказати не свідомо “і це прорастає з тебе, немов з мертв’ка трава, уносить тебе на небо, дарує тобі слова, вирівнює погляд і постать, вичавлює вічай і страх, і бачиш посмішку Бога на стулених міцно вустах…” так описує кохання в одному з своїх віршів Юрій Іздрик і саме такі перетворення ми спостерігаємо з учасниками наших таборів в горах. Табори, які не є розвагою, які стають простором терапії, табори в яких багато незвичного і складного лікують від травм, від страхів війни. Іноді там буває нудно, коли за вікном все в тумані, або цілий день іде дощ і тоді кожен залишається без розваг, на одинці з собою або в колі друзів і починає відновлюватися справжній зв’язок з собою і налагоджується справжній зв’ язок з людьми і діти знову стають дітьми: вигадують ігри, будуть халобуди, теревенять ні про що і про все одразу.

Ми мріємо робити такі табори кожен рік і нічого не міняти щоб було в цьому світі місце куда можна повертатися і тоді діти зв’ язують себе з цим місцем, вони міряють своїми кроками тіж самі стежки кожен рік і на власні очі бачать як збільшується їх кроки, як зменшуються дерева в лісі, як скорочуються відстані між вершинами бо діти виростають і в такому місті все  можна вимірювати собою. 

Наша мрія збувається. Цього року. Знов на Драгобраті. Буде табір Квінти. Подробиці тут.

Світло темряві війни

З зустрічі з Міхаелою Гльоклер

Друга зустріч з Міхаелою Гльоклер (05.06.2024) була присвячена питанням зібраним від учасників конференції після першої зустрічі. 

Для тих, хто не встиг долучитися або хоче передивитися ще раз, ознайомитися з питаннями і передивитися відеозапис можна за посиланням. 

 

00:27 Кашлюк і його поширення, незважаючи на вакцинацію

16:10 Що робити при кашлюку у дитини

18:40 Травми війни, як вони вражають дитину залежно від віку і які методи боротьби з ними. Діти першого семиліття

28:44 Діти віком 9-14 років і проживання війни

33:06 Діти від 15 років і старше і війна. Орієнтація на Духовний світ як підтримка

35:02 Новаліс: чому так багато жорстокості на землі і коли це скінчиться?

38:09 Місія зла

40:13 Ініціативи миру та розуміння війни

42:48 Сенс життя у індивідуальній відповідальності

43:30 Стосунки і робота з загиблими

0:58:33 Вдячність як міст між живими та пемерлими

1:06:20 Питання: чи відрізняються стосунки із померлими, які відійшли багато років тому

 

 Перша зустріч з Міхаелою Гльоклер також доступна за посиланням.

Переживання епохи Давньої Греції

П’ятий клас

Щороку, як крапочка у вівченні Древнього Світу та Культури 5ті класи вальдорфських шкіл зустрічаються на виїздній Олімпіаді та міряються Силами. 

Традиційно, місцем зустрічі була Ольвія (колись одна з найбільших міст -держав на березі Чорного моря). З війною, місцем проведення Ігор стало селище поблизу Городенка на Франківщині, на березі Дністра.

Остання тема Епохи – вивчення Стародавньої Греціі.
На з’їзді учні шкіл стають повноцінними жителями 5 полісів (міст -держав): Спарти, Ольвії, Сіракузи, Херсонесу, Афін та протягом 5 днів проживають Древній Світ у новому складі. Так, учні шкіл Покуття, Софії, Квінти, Ступені, Світовиду можуть стали жителями Спарти і вчилися жити у новому колективі однолітків.

Виховання дітей у Спарті, місті-державі Стародавньої Греціі:

На виховання дітей в Спарті, впливав військовий стиль життя поліса.
Хлопчики повинні були стати відважними воїнами, а з дівчаток виховували матерів.

З 7-річного віку держава брала на себе зобов‘язання по вихованню дітей. Вони жили в групах, вивчали читання в письмо, військове мистецтво, їх вчили виживати у складних умовах.

Дівчата отримували державну освіту і займалися спортом, що відрізняло їх від інших дівчат з грецьких міст.
Інші поліси мало приділяли увагу освіта, тому більшість дівчат булм неписемними.

Дівчата повинні були метати диск і спис, бігати і стрибати, займатися боротьбою. Це все потрібно для того, щоб народжувати міцних воїнів. Красиві, здорові спартанки славилися на всю Грецію.

Хлопців виховували суворіше: карали за лінь та непослух, вони ходили босоніж, одяг дозволялося носити тільки з 12 років (взимку та влітку це був один і той самий одяг), тримали напівголодними, спали вони на землі на вулиці.

Єдина професія, на яку міг розраховувати хлопчик-спартанець в майбутньому була професія воїна. Всі спартанці вважалися військовозобов’язаними до 60 років.

Здатися для спартанця означало зганьбити себе. Звідси особливий спартанський менталітет. Мати спартанця, відправляючи сина на війну, говорила: «Повертайся зі щитом, чи на щиті».

З учбового матеріалу ВШ «Софія» (Київ).

 

Аби глибше зрозуміти, вчителі-учасники Ігор ВШ Світовид (Гатне) розказали більше про цю подію та її сенс.

Основний вчитель 5 класу ВШ Світовид (Гатне), Ірина Степанова:

Олімпійські ігри дають можливість прожити красу і гармонію руху безпосередньо на змаганнях. Діти цього віку потребують горизонтаних соціальних звʼязків і ігри дають саме таку можливість- спілкування з однолітками з різних міст, але обʼєднаних одним процесом : проживанням Епохи та безпосередньо Іграми.

Вчитель Ремесла та Рухливих Ігор ВШ Світовид (Гатне), у минулому – учень ВШ «Софія», Максим Левінський :

Якою є ціль відвідин Олімпійських Ігор?

Ціль – допережити Епоху Стародавніх Світів і разом в колективі інших шкіл показати свої вистави, нормалізувати ставлення до цього, подивитися як Ваша вистава корелюїться з іншими: хто як зробив, побачити інші стилі.
Зануритися в переживання краси Тіла і своєї Сили, відчути своє місце серед інших 5класників: сильніші ви, спритніші. І щиро, з усіх сил зробити результат.

Що це дає?

Дає спілкування з однолітками схожих шкіл, але з інших міст, розширює кругозір.

А що саме діти роблять на Іграх?

На Іграх діти змагаються між собою в пентатлоні (спортивних п’ятиборствах), таких як: метання спису, метання диску, біг, стрибки у довжину та боротьбі.
Вони також переживають Азарт і Емоції вболівання, Прийняття поразок, свою Слабкість та Програш,
Перемогу і як тобі з цим.

Як вцілому впливають на дітей отримані знання та досвід з цієї Епохи?

Такий досвід формує бачення у дітей як розвивалися цивілізації, в яких умовах Стародавньої Греції та Стародавніх Світів зароджувалася наука, суспільні устрої і взаємодії і народжувалися великі думки видатних людей тих часів.

Батьки Радомири, учениці 5 класу ВШ Світовид:

Для нас це був досвід, коли дитина вперше була під наглядом інших дорослих. Коли ми проговорювали зібрані речі, такий крок у самостійне життя тривалістю у 6 днів.

Окремим завданням для нас – батьків було пошити кожен для своєї дитини хітон (одяг древніх греків).
До цього часу, ми не знали, що наші руки вміють шити та оздоблювати такий одяг.
Такий процес дав душевно об‘єднатися з дитиною та школою у спільній справі, наша батьківська частина проживання Епохи.

Для глибшого занурення, перед виїздом – діти отримали у подарунок книгу- розповідь про афінського хлопчика, який побував на Олімпійських іграх. Про те, що він там бачив і які надзвичайні події через це сталися.

Духовне здоров’я – як можна викладати без ідеології?

На прикладі викладання математикі

 

Що ми розуміємо як духовне здоров’я? Чи йдеться при цьому про суму сенсів, моральних уявлень, чи воно базується на системі цінностей? Чи можна йому навчитися? Вальдорфська педагогіка відповідає на це – ні. Штайнер прагнув, аби виховання відбувалося так, щоби діти і молоді люди вчилися бути відповідальними щодо себе і своєї совісті, а не сліпо слідувати заданим нормам. Йдеться про те, щоби створити умови, завдяки яким може бути розвинуте самостійне мислення як джерело й фундамент духовного здоров’я і внутрішньої свободи. Приклад із навчального вальдорфського плану: Рудольф Штайнер неодноразово на своїх курсах для вчителів звертав увагу на те, як потрібно проводити математику, щоби діти через це не виховувалися матеріалістично. Вони можуть лише тоді духовно здоровими вростати в життя, коли не будуть односторонньо спрямовані на один, – наприклад, матеріалістичний – світогляд, або на один певний спосіб мислення – в значенні «правильно або неправильно». І все ж: як може вчитель уникнути небезпеки такої однобокості і не лише математику, але й узагалі всі інші предмети викладати «неприв’язаними до світогляду та ідеології»? 

Щодо математики Штайнер уже одразу для першого навчального року дає пораду при введенні чисел стежити за тим, щоб їх вивчати не як властивості видимих об’єктів або кількості, але як те, чим вони є: суто математичні поняття, тобто, вільні від уявлень, такі, що сприймаються лише мисленнєво принципи впорядкування. – Але як можна з першокласниками працювати над такими абстрактними поняттями? Поняття чисел, незалежно від об’єктного світу? Діти в цьому віці живуть ще не в мисленнєвих абстракціях, але повністю в своєму чуттєвому досвіді! Штайнер пропонує в цьому випадку, вводячи числа, ставити запитання, які можуть як спонукати до власних спостережень, так і вести до формування конкретних понять, без того, щоби ці обидві сфери досвіду незрозуміло змішувалися.

 

Наприклад, число чотири можна ввести запитанням: які тварини ходять на чотирьох лапах? Хтось скаже: собака. Яких тварин ви ще знаєте, які ходять на чотирьох лапах? Тоді з’явиться багато прикладів – урок оживе. Можна буде дізнатися, в яких країнах діти вже побували, яких тварин вони бачили в зоопарку або в телевізорі і т.ін. Тоді з’ясується ще, звичайно, що число чотири пов’язане з усіма «чотирилапими». Але оскільки при цьому більше не йдеться про жодну певну тварину, але про всіх (чотирилапих), діти переживають процес абстрагування від конкретної собаки до абстрактного чотирилапого, якого можна сприйняти лише поняттєво. І лише потім усе дійсно починається: є і столи з чотирма ніжками, автомобілі на чотирьох колесах, багато дітей уже знає, що є чотири сторони світу, навіть чотирипелюсткова конюшина та ін. 

Завдяки цьому вони цілком природно помічають і переживають те, що числа не є ознаками речей чуттєвого світу. Але чим вони тоді є? Числа – це принципи, які впорядковують, структурують світ, тобто, поняття – щось цілком мисленнєве, «невидиме», але за допомогою чого можна «осягнути» видимий світ. За допомогою чого можна зрозуміти, як світ, який ми сприймаємо, структурований і впорядкований. Діти здоровим чином відчувають – без незрозумілого змішування мисленнєвого і чуттєвого – що світ спостереження за допомогою органів чуттів і світ невидимих думок є двома сферами, які людина має як фундаменти утворення свого пізнання, і які вона сама повинна з’єднати. Звичайно, першокласник не буде думати про ці філософські аспекти. Для вчителя це, однак, необхідно; оскільки якщо він показуватиме дітям числа суто чуттєво на рахувальних паличках або каштанах, які необхідно перерахувати і зрозуміти як кількість, тоді дитина переживе плутанину між світом чуттєвого спостереження і світом мисленнєвого осягнення. Каштани – це не числа, і чотири – це не ознака каштанів. Якщо це зрозуміло вчителю, вдасться запобігти небезпеці незрозумілого змішування дітьми того, що є в реальності, і того, що придумане. Завдяки цьому використання об’єктів, які мають допомогти засвоїти число, не буде нецікавим і далеким від життя. Ці об’єкти – наприклад, каштани або рахівниця – таким чином, яким вони переживаються й використовуються в класі, не мають з реальним життям більше нічого спільного і є чимось абстрактно-інтелектуальним, за допомогою чого всі числа також стають певним чином схожі одне на одне і відрізняються лише їхнім відповідним визначенням кількості.

Але одиниця – яка охоплює все, в якій, наприклад, може міститися все творіння, – має іншу причетність до реальності, ніж двійка, яка демонструє у світі дещо зовсім інше: а саме – роздвоєння, розділення, поляризацію. Відповідно до цього її потрібно вводити, переживати й усвідомлювати по-іншому.

Лише цей простий приклад може пояснити, чому освіта вальдорфського вчителя має виходити за межі суто професійного і методичного розвитку компетенцій. Щоби на своєму уроці центральним було питання: як я можу донести до дитини матеріал, що відповідає дійсності таким чином, аби стимулювати в ній процес пізнання, який робить усвідомленим переживання себе у спостереженні й осмислюванні того, про що йдеться? Як вона може пережити і дізнатися сама, що певні аспекти її життя пов’язані з цим? Якщо це вдається, то кожен урок сприяє розвитку духовного здоров’я. Оскільки в дитини є переживання: Я сама це зрозуміла! Мені нічого не пояснювали, але показали щось, що я вже знала! Наслідком є впевненість у собі і віра у власні духовні здібності.

Одного разу я це особливо сильно пережила в процесі іспиту під час зарахування в школу одного хлопчика з нового першого класу. Я висипала перед ним на стіл із невеликого кошика дев’ять воскових пальчикових крейд і запитала: «Скільки їх?» Навіть не порахувавши і не вгадуючи, на хвильку не замислюючись, він сказав: «Дев’ять». Я накрила кошиком п’ять з них і запитала його: «Скільки тепер крейд зникло?» Він сказав коротко: «П’ять». Я була приголомшена швидкістю і спокоєм, з якими приходили відповіді і запитала його: «Як ти так швидко це можеш знати?» Він, дружньо усміхаючись, відповів: «Але ж я можу рахувати непомітно!» Невеликим тестом і своїми запитаннями я йому, очевидно, нічого не «привнесла». Ймовірніше, я дала йому можливість усвідомити своє вміння. Звичайно, це була математично обдарована дитина. Але навіть якщо діти в такій ситуації починають вгадувати, скільки може бути крейд – або починають рахувати і, можливо, прораховуються при цьому – завжди вдається реагувати так, щоби вони змогли пережити наступний маленький крок у знаходженні себе або у своїх вміннях. Тоді може відбутися розвиток. І зовсім не виникає відчуття необхідності відповідати якійсь вимозі або підлаштовуватися під будь-яке задане знання.