Архіви: Статті

У родителей, приводящих своих детей в вальдорфский детский сад и впервые встречающихся с вальдорфской игрушкой, поначалу складывается отношение к этой игрушке как к чему-то «каноничному», подчиняющемуся строгому своду правил. Этому способствует и сам факт существования особого понятия «вальдорфская игрушка» (которое в некоторых странах к тому же является защищенным товарным наименованием), и уверенность педагогов при определении «полезности» или «нежелательности» той или иной игрушки. Далеко не сразу приходит понимание, что за этой уверенностью стоит не заученный однажды перечень правил, а обобщение многолетнего опыта наблюдений за играющими детьми.

Подобное отношение родителей иногда приводит к крайностям: от «слепой любви», готовности отрицать что угодно, не вписывающееся в собственное представление о «правильном», – до неприятия самой идеи «вальдорфской игрушки» со стороны тех, кто не любит подчиняться различным навязанным извне «правилам» и «канонам», а предпочитает опираться на собственные суждения. Впрочем, чаще приходится встречаться с более умеренной точкой зрения, приводящей к вопросам: «достаточно ли вальдорфская это игрушка», «стоит ли давать ребенку то или это» и так далее – но и эти вопросы внутренне подразумевают наличие каких-то «секретов», «правил», позволяющих дать однозначный ответ.

На самом деле в вопросе отношения к игрушкам – как, впрочем, и в любом другом – вальдорфская педагогика не имеет готовых рецептов, правил или канонов, а только предлагает свой особый взгляд на вещи, собственную методику, способ самостоятельно находить ответы, опираясь на наблюдение и познание ребенка. Причем в пределах этой методики, этого образа мысли возможны различные подходы, разные точки зрения. В серии статей, первую из которых вы сейчас читаете, мы предлагаем рассмотрение концепции вальдорфской игрушки без углубления в педагогический аспект, исключительно с точки зрения дизайна – то есть связи между функцией предмета, его конструкцией, материалом и особенностями внешнего вида (формой, цветом и так далее).

Мы не будем описывать правила и каноны (как уже сказано, их нет), а представим тот путь размышлений, который может привести к пониманию особого качества вальдорфской игрушки, – в расчете на то, что любой искренне заинтересованный родитель в случае необходимости сможет самостоятельно применить ту же логику к конкретной жизненной ситуации.

Вначале несколько ограничим область наших рассмотрений. Во-первых, мы будем говорить прежде всего об игрушках для «детсадовского» возраста – то есть для детей примерно от 3 до 7 лет. Игрушки для младенцев, как и игровая среда для школьника, хотя в целом и подчиняются подобным закономерностям, но имеют также и свои особенности, которые стоит рассматривать отдельно. И второе замечание – мы не будем специально останавливаться на вопросе использования натуральных материалов и не собираемся приводить дополнительные аргументы «против пластика». Мы просто принимаем как установленный факт то, что вальдорфская игрушка (по крайней мере, для дошкольного возраста) изготавливается из натурального материала. Вопрос, почему это именно так, возникает и достаточно подробно обсуждается при самой первой встрече с вальдорфской игровой средой, и множество подробных ответов на него можно найти как в литературе, так и в личном общении с педагогами.

Начнем рассмотрение с одной из наиболее распространенных и наиболее простых игрушек – игровых строительных наборов, или «кубиков».

В одной из своих педагогических работ Рудольф Штайнер достаточно категорично заявляет, что кубики вообще не могут быть детскими игрушками, они слишком атомизированы.
И тем не менее в любом вальдорфском детском саду вы найдете разнообразные строительные наборы, немало разновидностей «кубиков» предлагают различные производители и продавцы игрушек, работающие на «вальдорфскую» аудиторию. Но эти «кубики» заметно отличаются от традиционных наборов деревянных прямоугольных параллелепипедов, «кубиков» в геометрическом смысле этого слова. Чем же вызваны эти отличия и почему – на первый взгляд вопреки утверждению Штайнера – мы можем считать такие видоизмененные кубики полезными для ребенка?

Постараемся понять сущность возражения Штайнера: что значит «атомизированы» и почему это плохо для игрушек? Вспомним, что нам известно об атомах из школьного курса физики и химии. Во-первых, существует всего несколько десятков разновидностей атомов, а в пределах каждого вида (химического элемента) все атомы строго одинаковы и не имеют ни малейших отличий. Во-вторых, атомы соединяются друг с другом только в определенных сочетаниях и по строго определенным правилам.

Легко можно обнаружить среди современных игрушек не одну игровую среду, построенную именно по таким принципам, – например, система «LEGO» воплощает «атомную модель мира» почти идеально. Но не обязательно углубляться в мир пластика – обычные наборы деревянных кубиков обладают теми же свойствами: однотипность элементов и стандартные сочетания. Почему же вальдорфская педагогика считает эти качества неприемлемыми для игрушки? Рассмотрим подробнее функцию такого игрового набора, то есть его способ использования, или алгоритм взаимодействия ребенка с такой игрушкой.

По замыслу дизайнера, играя, ребенок должен выполнять определенный набор однотипных действий (приставить сбоку, поставить сверху, совместить, выровнять). При всем теоретическом многообразии возможных результатов такого комбинирования, сам процесс очень простой, однообразный и монотонный. В то же время известно, что для дошкольника (особенно младшего возраста – от 3 до 5 лет) игровой процесс важнее результата, целеполагание в игре возникает уже ближе к школьному возрасту – то есть с этой точки зрения геометрические кубики не соответствуют потребностям ребенка.

Как результат – нередко возникающая в такой игре деструкция, стремление ребенка вырваться из узкого круга «правил»: перевернуть, разрушить постройку, разбросать кубики – а уж такую реакцию никак нельзя считать здоровой и полезной с точки зрения воспитания.

Можно было бы возразить, что множество вариаций способствует развитию фантазии, но внимательное наблюдение показывает, что это не так. В принципе процесс составления комбинаций – это механическая, бездушная деятельность, требующая не творчества, фантазии и вдохновения, а в лучшем случае остроумия и изобретательности, то есть таких качеств, здоровое развитие которых возможно только в более старшем возрасте.

Любой ребенок играет в такие кубики скорее вопреки замыслу дизайнера. Можно вспомнить, как любой из нас в детстве относился к своим кубикам. Если их было немного, то каждый из них был знаком «в лицо»: у красного на боку длинная царапина, зеленый с вмятиной на ребре, другой зеленый я карандашом порисовал… Нередко и место кубика в постройке выбиралось с учетом этого индивидуального характера.

«Стройка» – нормальная детская игра, и то, что геометрические кубики не очень хороши для ребенка, не означает, что нужно вообще запретить строительство. Из вышесказанного уже в принципе понятно, каким должен быть строительный материал с точки зрения здорового развития ребенка. Для того чтобы исключить «атомизированность», необходима индивидуализация элементов и неоднозначность, нешаблонность их сочетаний.

Как можно индивидуализировать кубики? Первое решение, используемое всеми производителями, и не только вальдорфскими, – разноцветная окраска. Мы поговорим только об однотонной окраске предмета, оставив пока в стороне варианты с различными орнаментами, изображениями – это тема для отдельного разговора. Но даже при таком вроде бы простом подходе нужно вспомнить, что наши кубики деревянные, а дерево – натуральный материал с интуитивно понятными свойствами: весом, твердостью, теплотой и так далее. Играя с деревянными предметами, ребенок познает взаимные соответствия этих качеств.

Но чего ждать от зеленого кубика: он твердый или мягкий, легкий или тяжелый? Цвет дает один ответ на этот вопрос, а осязание – другой. Окраска деревянной игрушки нарушает связь между этими качествами, дает неверную информацию о свойствах материала. В современном дизайне вообще окрашивание природных материалов рассматривается скорее как наивный непрофессионализм – но почему-то не в дизайне игрушек. Впрочем, это не означает, что нужно совсем отказаться от цвета – прозрачная матовая окраска, не скрывающая текстуру и фактуру дерева, позволяет и привнести цвет, и сохранить восприятие предмета как деревянного. Кроме того, сочетание цвета и текстуры дерева никогда не может быть однообразным, и даже кубики, окрашенные в один цвет, остаются очень разными, индивидуальными.

Именно поэтому в вальдорфской деревянной игрушке – не только в кубиках – цвет, если используется, то только в виде прозрачного покрытия.

Но тут играет роль еще один фактор. Известно, что цвет влияет на восприятие свойств предмета. Красный предмет кажется тяжелее такого же, но желтого, зеленый – мягче синего, оранжевый крупнее, а голубой меньше. Так кажется, а на самом деле все кубики имеют одинаковый размер, вес, твердость и так далее – все они деревянные. Не говоря о том, что каждый цвет имеет свой собственный выразительный характер, и именно ради этого характера, ради эмоционального впечатления мы и используем цвет. Кубик, окрашенный в красный цвет, выглядит более активным, зеленый – спокойным, фиолетовый – задумчивым; но при этом сами параллелепипеды из строительного набора – вообще «никакие», прямоугольная форма не обладает выразительностью. Таким образом, возникает несоответствие выразительного цвета и механически бесстрастной формы. В дизайне это называется «нарушением тектоники», а говоря обыденным языком – предмет теряет правдивость, истинность, выглядит не тем, что он есть на самом деле.

Становится понятным стремление авторов вальдорфской игрушки изменить также и форму кубиков. Но и в этой области встречаются как здоровые, так и сомнительные решения. Например, есть один вполне логичный подход к увеличению разнообразия формы. Кубики – строительный материал, следовательно, надо сделать их похожими на элементы здания – арки, колонны, купола, окна. Однако этот путь вступает в противоречие с идеей «отсутствия готовых рецептов», свободы творчества, и снова ведет к механическому комбинированию. Колонна – это опора, а крыша должна быть сверху, иначе «неправильно». Каким бы разнообразным ни был набор типовых деталей, это именно набор, модель для сборки, а не материал для творчества.

Из таких кубиков можно построить только дом (а в некоторых крайних случаях – только одну конкретную разновидность дома). Это уже не совсем игрушка, а скорее «конструктор», учебный комплект, вероятно, пригодный в некоторых случаях для «обучающих игр» с младшими школьниками, но для детского сада несущий ту же опасность скуки и протестной деструкции.

Другой путь, представляющийся более здоровым, – создание наборов из различных деталей произвольных выразительных форм. Самый простой вариант такого решения – это натуральные, необработанные спилы цельных поленьев и веток. Уж они-то точно никогда не будут одинаковой формы, и в то же время их форма, природный цвет, текстура и фактура изначально сочетаются гармонично – а с другой стороны, дополнительная окраска может подчеркнуть особенности формы. Именно такие строительные наборы чаще всего и встречаются в вальдорфских детских садах, но не только они. Более сложный вариант, привлекающий профессиональных дизайнеров игрушек – целенаправленная разработка сложных форм. Этот путь используют некоторые мастера и крупные производители, но он таит в себе определенную опасность –может оказаться, что набор настолько разнообразен и произволен, что из этих кубиков вообще нельзя ничего построить, они просто не сочетаются, не складываются, они слишком разные. Как тут быть?

Некоторые авторы ищут выход в концепции «паззлов» или «вкладышей» – детали все разные, но упорядочены по принципу взаимного «прилегания». Но в основе идеи паззла-вкладыша лежит принцип «дидактической игрушки» – то есть игрушки, направленной на развитие одного определенного навыка, в данном случае – умения находить соответствие позитивной и негативной формы, «дырки» и «затычки». Вальдорфская педагогика не считает такие узкодидактические игрушки полезными, поскольку сама идея нашей педагогики – гармоничное и всестороннее развитие человека, а не пошаговое формирование отдельных «навыков», как будто мы строим человека из кубиков. Паззлы и вкладыши вредны еще более чем геометрические кубики, они не соответствуют идее, о которой мы писали вначале, – идее свободной игры с минимальной предопределенностью «правильного» решения. И совсем недопустимыми с точки зрения здорового развития ребенка следует считать паззлы, представляющие собой произвольно «нарезанные» на части фигурки зверей и птиц – об этом мы поговорим в следующий раз, когда будем рассматривать игрушечных животных. Но все сказанное не означает, что идею взаимно вкладываемых форм следует отбросить напрочь.

Каким же образом можно сочетать эти требования к игровому набору – разнообразие и в то же время взаимное соответствие форм? На помощь приходит одна из ключевых для вальдорфской педагогики идей – идея метаморфоза, развитая Рудольфом Штайнером на основе естественнонаучных трудов Гете. Изучая живую природу, Гете установил, что все части живого организма, как бы сильно они не отличались, представляют собой трансформацию, метаморфоз некоего исходного принципа. Например, такие внешне непохожие части растения, как лист, лепесток, пестик, тычинка, семядоля, – это все видоизмененные формы листа.

Используя принцип метаморфоза, можно создавать «семейства» форм, наборы «форм-родственников», представляющих собой закономерную последовательность развития одной формальной идеи. Каждая из таких деталей вполне самостоятельна и (в силу своей неоднозначной формы) может использоваться множеством различных способов – но при этом все они объединены внутренней логикой роста, развития, постепенного усложнения или упрощения, последовательного изменения цветовых оттенков. Это уже не комплект механических деталей, а единый живой организм, семья.

И в таких наборах, построенных по принципу метаморфоза, вполне естественно использовать и технологию паззла-вкладыша – тут она появляется как закономерность в живой органической логике (например, луковица состоит из вложенных одна в другую чешуек), а не формальная, механическая «нарезка». При этом не так важно, в конкретную или абстрактную форму складываются эти детали – можно привести примеры и «беспредметных», и «изобразительных» паззлов-метаморфозов, обладающих теми же достоинствами.

Кстати, дополнительные подтверждения ценности таких игрушек можно найти в работах классика советской психологии Льва Выготского на тему развития детского мышления. Он выделяет и подробно описывает категорию «понятие-комплекс» как способ мышления, предшествующий формально-логическому, иерархическому построению категорий. Комплекс – это набор предметов, объединенных в сознании ребенка на основе конкретной, фактической, наблюдаемой связи. Выготский сравнивает «понятие-комплекс» с фамилией, семьей и выделяет несколько разновидностей понятийных комплексов. Например, «комплекс-коллекция» объединяет предметы по принципу взаимного дополнения, в «цепном комплексе» предметы связываются последовательно, друг за другом, причем в каждом случае связь может быть другой, в «диффузном комплексе» сам признак, на основе которого объединяются предметы, динамически трансформируется. Очевидно, что игровой набор, созданный по принципу метаморфоза, как нельзя лучше соответствует этой особенности детского мышления – такой набор есть одновременно и семья, и коллекция, его элементы связаны и цепной последовательностью, и трансформацией качеств, и так далее. Причем психолог отмечает, что мышление в комплексах в полной мере развивается в младшем школьном возрасте. Таким образом, наборы-метаморфозы выполняют также функцию «опережающего развития», подготавливая в дошкольнике новое качество мышления.

Такой подход к созданию игровых наборов имеет еще одно важное преимущество – благодаря наличию внутренней связи и в то же время внешней самостоятельности элементов такие наборы имеют как бы два полноценных состояния: состояние «покоя», в собранном виде, для хранения, и игровое, «разобранное» состояние, где каждая деталь может выполнять свою отдельную роль. То есть игрушка полноценно включается в тот здоровый жизненный ритм ребенка, который стремится создавать вальдорфская педагогика, – ритм чередования «вдохов – выдохов», свободной игры и упорядоченной деятельности, сна и бодрствования.

В следующий раз мы продолжим рассмотрение других разновидностей вальдорфских игрушек –созданный по принципу метаморфоза, как нельзя лучше соответствует этой особенности детского мышления – такой набор есть одновременно и семья, и коллекция, его элементы связаны и цепной последовательностью, и трансформацией качеств, и так далее. Причем психолог отмечает, что мышление в комплексах в полной мере развивается в младшем школьном возрасте. Таким образом, наборы-метаморфозы выполняют также функцию «опережающего развития», подготавливая в дошкольнике новое качество мышления.

Такой подход к созданию игровых наборов имеет еще одно важное преимущество – благодаря наличию внутренней связи и в то же время внешней самостоятельности элементов такие наборы имеют как бы два полноценных состояния: состояние «покоя», в собранном виде, для хранения, и игровое, «разобранное» состояние, где каждая деталь может выполнять свою отдельную роль. То есть игрушка полноценно включается в тот здоровый жизненный ритм ребенка, который стремится создавать вальдорфская педагогика, – ритм чередования «вдохов – выдохов», свободной игры и упорядоченной деятельности, сна и бодрствования.

В следующий раз мы продолжим рассмотрение других разновидностей вальдорфских игрушек – нас ждут куклы, животные, транспорт, домики…

Статья впервые опубликована в PDF-журнале «Дитина Вальдорф +», №1, 2012 г.

Приоткрыв завесу интуитивной педагогики, мы обнаружим, что в Швеции родилось альтернативное направление в образовании, увлекающее учителя в мир исполненных смысла детских игр, в котором формируется не только крепкая основа образованности каждого ребенка, но и ответственная свободная личность.

Интуитивную педагогику вот уже четыре десятка лет развивает шведский композитор Пер Альбум, основавший в Ярне (в 50 км от Стокгольма) школу «Solvik». И хотя отправным пунктом для него являлась вальдорфская педагогика, все же в своей педагогической работе он продвинулся далее. Главной при этом становилась необходимость понять мировосприятие ребенка, существенной частью которого является мир игры. Наверное, каждый мог бы вспомнить из своего собственного детства это чувство непонятости взрослыми. Кто, как не педагог, должен бы быть тем понимающим ребенка взрослым человеком?

Почему взрослые не умеют играть?

В начале интуитивной педагогики была игра, обычные детские игры, смысл которых пытались постичь Пер Альбум вместе со своими коллегами. Что такого примечательного в прятках, догонялках и Бабе Куце? Почему детей целиком и полностью поглощают эти игры? И почему взрослые уже не могут играть, как дети? На множество подобных вопросов интуитивная педагогика пытается найти ответ. Его, собственно, каждый педагог должен был бы получить самостоятельно, играя сам. Участникам своих семинаров Пер Альбум говорит: «Играйте и наблюдайте за тем, что происходит». Самое первое, что бросается в глаза в детской игре, – это движение, сопровождающееся радостью. Именно его нужно всячески взращивать в школе. «Интеллект растет вместе с телесным движением», – утверждает Пер Альбум. Таким образом, привычная картинка с детьми, сидящими за партами, прямо противоречит интуитивной педагогике. Поэтому в школе «Solvik» можно часто видеть, как дети, записывая что-то в тетради, устраиваются в самых разнообразных позах – сидя и даже лежа. Точно так же не является необычной ситуация, когда парты выстраивают в круг, а дети бегают и прыгают вокруг них.

Нужно разрешить детям ощущать свободу

К основным принципам интуитивной педагогики относится неприменение власти по отношению к ребенку. Принуждение ребенка к чему-либо здесь является чуждым. Даже указание учителя делать то-то и то-то Пер Альбум считает давлением на ребенка. Ведь тем самым он показывает, что то, чем дети в данный момент уже заняты, является чем-то менее важным. Дети сами решают, включаться ли им в деятельность, предложенную учителем. Если же дети не проявляют интереса к предложенной программе, то для учителя это является поводом пересмотреть свою работу.

Согласно Перу Альбуму, у детей не должно возникать ощущения, что они обязаны чему-то научиться. К познаванию дети в его школе приходят посредством разнообразнейших видов деятельности и игр, в которых присутствует полная концентрация внимания. Как многому дети могут научиться во время построения водяной мельницы или плотины на ручье! – разве не скрываются за этим основы физики? Учеба ради оценок, наконец, просто вредит, считает Пер Альбум: «Не сразу, но через некоторое время, дети заболевают».

В первые четыре года обучения в школе интуитивная педагогика ставит целью развитие чувственной внимательности и интуиции, ведь для жизни они оказываются намного более важными, чем знание фактов. Факты дети изучат позже, намного быстрее, в старших классах. Чувственная внимательность состоит, например, в способности ребенка передвигаться в труднопроходимой местности без падений, в способности поймать летящий либо падающий предмет различной формы. Дети научаются таким образом интуитивно различать, что в данной ситуации является более подходящим, даже если разум считает иначе.

Результат? Более ответственные дети!

Само название интуитивной педагогики подсказывает, что в педагогической работе основную роль играет интуиция. Интуицией здесь все-таки считается не нечто неопределенное, непланированное, а то, что план в себе «мудро» содержит. Внимательность и подвижность учителя могут быть так взаимно сплетены, что это позволяет действовать экономичнее и более творчески даже в сложных и непредвиденных ситуациях. «К тому же именно так преодолевается назойливая привязка учителя к тому, что он там себе подготовил», – добавляет Пер Альбум. Необходимым условием того, чтобы школа выполнила это задание – чтобы дети стали внутренне свободными людьми, – является подготовка педагогов, которые этой цели соответствуют, учителей, готовых постоянно работать над собой, учителей, которых дети воспринимают как достойных подражания личностей.

Из журнала «Rodina a škola», ноябрь 2011.
Перевод с чешского Марьяны Маринец

На русском впервые опубликовано в электронном журнале
«Дитина Вальдорф +», №1, 2014

Образно рассказанное в младших классах преображается и действует в дальнейшей жизни ребенка. При рассказывании историй важно, чтобы образы работали в детях, чтобы они оставались жить в них. Для этого необходимо, чтобы учитель сочинял все сам, чтобы он жил с тем, что рассказывает.

Как-то учитель первого класса попросил меня рассказать у него в классе историю. Я говорил о Неверном Брате Солнца. Когда этот класс стал двенадцатым, я проводил с ними эпоху, также связанную с электричеством. И тогда дети сказали мне: «В первом классе вы рассказывали нам о Неверном Брате Солнца. Расскажите еще раз!». Они жили с этими образами все эти годы… Но даже если дети забывают рассказанное – это не страшно. Важно, что они глубоко пережили то, как природа жертвует ради них своими драгоценностями.

Образы, даваемые в первых трех классах – не интеллектуальны. Что происходит с ребенком в это время, куда он стремится?

Первые три школьных года направляют ребенка к очень важному порогу в жизни. В детском саду и первых классах – примерно до 9 лет – дети живут так, что чувствуют себя едиными с окружением и не отличают себя от него. Но после девяти лет ребенок начинает отделяться от окружающего мира и ощущать себя самого. Это серьезный кризис в жизни ребенка. До этого он просто жил с указаниями учителя, но теперь он начинает удивляться – что ты, учитель, за человек такой, что берешь на себя право говорить о том, как все должно быть?

В ребенке возникают тысячи вопросов о мире, они живут в нем неосознанно. Учитель должен отвечать на эти, часто остающиеся незаданными, вопросы. Как это сделать? Здесь все зависит от подготовки – от всего, что происходило с ребенком раньше. Вначале (в первом классе) это – сказки, которые помогают ребенку жить с силами природы и божественными силами. Он должен ощущать действие божественного в мире.

Во втором классе возникает потребность мыслить. В этом возрасте мы должны начать преподносить ребенку логику. Но как? В каком виде она может появиться перед семилетним человеком? Это – басни, сотворенные народом, глубоко ощущавшим сущность мира животных. В баснях каждое животное поступает согласно своей природе: лиса может быть только хитрой, волк – жадным обжорой и т.д. Какое сходство с нашими понятиями! Характеры животных в баснях также, как и наши логические понятия, односторонни. Если мы говорим о красоте, то мы подразумеваем только красоту, и ничего более. Каждое понятие также ограничено и однонаправленно, как характер животного. Далее, во втором классе мы переходим к описанию животного мира, но описание это остается образным.

Чтобы избежать некоей односторонности, наряду с рассказами о животных, необходимы рассказы о святых – как о людях, которые преодолели в себе эту животную односторонность. Особенно хороши легенды о св. Франциске. О том, как он проповедовал на площади, а голуби за­глушали его проповедь. Тогда он обратился к голубям, попросив их замолчать и пообещав прочесть им проповедь после того, как поговорит с людьми. Или о том, как Франциск пришел в город, возле которого обитал волк, пожиравший людей, и он обратился к волку с просьбой не трогать жителей города, за что они обязуются кормить его…

Рассказывание историй изменяется, чтобы соответствовать развитию мышления детей. Если в первом классе дети еще полностью открыты и растворены в мире, то во втором у них появляются свои собственные мысли…

В третьем классе связь с миром мышления запечатлена в том, что рассказывается о событиях Ветхого Завета, о Сотворении Мира, о сотворившей этот Мир мысли Бога. Дети переживают это очень глубоко: первозданный хаос, отделение тьмы от света… Они переживают то, КАК человек учится следовать своим мыслям, КАК мысль может творить. Упоминается Моисей, который получил десять заповедей от Иеговы. Люди были обязаны придерживаться их, но каждый раз с уходом Моисея они нарушают заповеди – отливая золотого тельца, к примеру. Дети переживают все это, обучаясь тому, как нужно жить и действовать, и как это трудно – постоянно придерживаться верного пути. Моисей, Соломон, Давид – все они были наказаны в тот момент, когда отошли от пути, указанного Иеговой.

Образы Ветхого Завета, преподносимые в третьем классе, не могут стать догмами. Мы не имеем права посягать на индиви­дуальную свободу ребенка. Мы можем говорить о том, что чего-то делать нельзя, но влиять на само «Я» человека не имеем права – поэтому не имеем права давать догм.

Как-то в Екатеринбурге, во времена Горбачева, я выступал перед родителями. Среди них были и коммунисты. Они спросили меня: «Зачем нашим детям Библия, если мы неверующие?». Я пытался объяснить сущность образов и то, что дети никогда не станут верующими, если это им не суждено. Тогда один отец спросил меня: «Но Вы ведь в конце говорите о том, что все это выдумки?» Если мы говорим об образах, как о выдумке, то как образы могут жить в ребенке?

Дети в третьем классе узнают о сотворении мира, как древние иудеи, в четвертом – как германцы, в пятом – как индусы… И родители должны понимать, что образы не являются догмами, но они своим воздействием помогают детям правильно развиваться.

Итак, в третьем классе мы помогаем ребенку ощутить то, что мысль может быть силой (как у Бога: из мысли – сотворение Мира). Только рассказывать истории об этом мало. Нужно еще пространство, где можно пережить все услышанное в действии – в ремеслах, сельском хозяйстве. Если у школы есть свой участок, где можно пахать, сеять, ухаживать за растениями, собирать урожай, молотить, молоть и печь хлеб – то это дает понимание того, КАК в нашей жизни мышление руководит нашими делами. Здесь поможет и строительство, и кузнечное дело…

Третий класс очень важен для детей. Если он хорошо пройден, это подготавливает ребенка к перешагиванию важного жизненного порога, освобождающего от растворения в окружающем мире, после чего ребенок находит в себя.

В четвертом классе (около 10 лет) ребенок иначе смотрит не только на окружающий его мир, но и на себя самого: как он стоит на земле, что он делает… В это время в математике мы дробим числа. Математика в первых классах – это плавание в эфирном море чисел. Здесь числа еще остаются целыми. (Даже в век компьютеров важно пожить в этом мире, познавая его законы – умножения, сложения, вычитания…) В первых классах дети входят в мир чисел. Учатся ритмически – учатся считать, ритмично шагая под счет.

В четвертом классе мы разделяем единицу. Дети на новом этапе ощущают то, что они переживали в первом классе. Сейчас мы открываем в единице бесконечное множество чисел. Некоторые учителя даже говорят, что единица – это самое большое число, ведь из нее могут происходить все числа. Так мы знакомимся с делением – математическим действием. Но некоторым ученикам это не просто понять. Тогда можно разорвать лист бумаги на клочки, распределив их между учениками. И тогда становится понятным, как из одного может возникнуть много. Мы начинаем не со сложения, а с разделения – раздаем. Это очень важно, ведь если начать с собирания, мы можем подвести детей к эгоизму (одно – хорошо, два – лучше, тысяча – еще лучше…). Ведь такие математические действия (раздробление единицы, дробь) учат ребенка в том числе и моральности.

Мир целых чисел – прекрасен. Но это – еще не земной мир. В земном мы раздробляем. Не всегда можно что-то разделить поровну. Если мы раздали равное число яблок всем, и осталось одно, то мы его режем на части, чтобы поделить между всеми. Дроби применяются везде в земной жизни, и дети это чувствуют. Дети чувствуют: мы становимся практичными людьми.

В четвертом классе появляется первая география. С чего она начинается? С плана класса. Это чрезвычайно важно. Ведь если мы смотрим на здание, то видим – стены, крышу… Видим объем. Видим и чувствуем. Но для того, чтобы создать что-то в этом мире, нужно впечатления наших чувств уничтожить – низвести видимые нами стены до основания. Это важно, ведь до этого дети жили с тем, что они воспринимают в этом мире – здание: стены, крыша. (А современные здания просто-таки нечеловечны со своей плоской крышей – они не учат тому, что у человека есть голова…) Шагами – измеряем основание, заводя разговор о МЕРАХ. Как мерили древние – частями тела (аршин, локоть…). Говорим о том, как люди страдали от того, что в разных странах существовали разные меры. И вот люди захотели создать новую меру, одинаковую во всех странах. Из замеров земли они  получили новую меру, которую назвали метром. Рисуем класс, школу, родной город. В этом очень много образного – важно, чтобы дети понимали, почему именно ТАКОЙ город стоит именно на этом месте

Что еще происходит в четвертом классе и как это связано с развитием мышления? Это древнегерманская мифология – с одной стороны, а с другой – учение о животных. Можно задаваться вопросом, какие мифы рассказывать в Украине – древнегерманские или древнерусские, но именно древнегерманская мифология хороша для этого класса. Это связано, во-первых, с тем, что они хорошо сохранились, в во-вторых, с их содержанием, с богатством образов, ведь древнегерманское миротворение так непохоже на ветхозаветное. Оно чрезвычайно «химично»: мир сотворяется из стихий – вечно существовавших огня и льда. Когда искры огня падают на лед, то появляется вода, которая устремляется в пропасть между льдом и огнем. Из этой воды выходят великан и огромная корова. Великан производит на свет других великанов – они появляются у него между пальцев и под мышками. Корова же вылизывает изо льда трех богов, которые убивают великана. Так сотворяются мир – мясо великана превращается в землю, кости – в камни, кровь – в моря и реки, череп – в небосвод, и из мозга получаются облака… Отличием от древнееврейского повествования о сотворении мира есть то, что боги сами живут в сотворенном ими мире и погибнут вместе с его уничтожением. После чего из этой катастрофы создастся новый мир. В нашей культурной эпохе важно по-новому осознать понятие развития в дальнейшей судьбы Земли. Поэтому этот момент в древнегерманском мифе – все уничтожается, чтобы потом появиться заново – является очень важным.

Возраст, соответствующий 4-5 классу, в некотором смысле является самым важным промежутком в развитии мышления ребенка. С 12 лет начинается отвердение костей, движения ребенка становятся неуклюжими. Мысли тоже становятся неуклюжими, негибкими. Ребенок постепенно утрачивает связь со внешним миром. Если до 12 лет мы могли любоваться ловкостью детей – как они бегают между партами, взбираются куда-нибудь и т.д., то после двенадцати они начинают за все цепляться, все задевать… Поскольку наше мышление напрямую связано с телом, то до 12 лет дети могут учиться самому важному – живому мышлению. Позже будет уже поздно. Конечно, в зрелом возрасте человек может самостоятельно вырабатывать в себе это качество, но в возрасте до двенадцати это умение можно дать каждому. Если человек не жил живыми понятиями в детстве, ему придется серьезно над собою работать.

В учении о человеке и животных ясно видно образное преподавание. Начнем с человека – благо для таких наблюдений у нас много материала – целый класс. Посмотрим на голову – она так похожа на шар. Что она делает? Ничего. Она едет на туловище, как директор в своей машине. Мне тут сказали, что ЗИСы у вас больше не ценятся. Какая машина достаточно престижна для директора? «Мерседес» подойдет? Директор сидит в своем «Мерседесе», и никто не ждет от него, что тот сейчас возьмется за лопату… Но он должен сознавать все, что происходит на заводе. Он отражает в себе все события. Голова – как великое зеркальное отражение всего мира. При этом очень важно то, что мы не можем оценивать человека по тому, насколько он одарен, насколько у него «светлая голова». Ведь одаренность не является заслугой человека. Она дается ему. Достоинство человека зависит от того, что он делает. «Светлая голова» – это хорошо, но это всего лишь качество отражения окружающего мира внутренним зеркалом.

Голова покоится на туловище. А что такое туловище? Сзади у нас много костей – спина, ребра, таз… Мы даем детям почувствовать это – что сзади больше костей, чем впереди. Наше туловище – это сегмент великого шара, включающего в себя весь мир. Мы вдыхаем и выдыхаем образ, связывая себя с миром. Весь мир является частью нашего организма, а мы являемся частью мира. Важно, чтобы дети ощущали это: своим телом мы – часть окружающего мира. Это действует на социальное развитие ребенка. Божественные силы солнца и звезд вселяют в наше туловище руки и ноги. Наши конечности подобны линиям или лучам, но их смысл – действовать, преобразовывать мир. Важно, чтобы дети почувствовали, что наши конечности только тогда выполняют свое предназначение, когда мы действуем здесь, на земле.

Перейдем теперь к животному миру. Нам не нужно рассматривать всю энциклопедию, можно просто брать по одному представителю разных видов животных. К примеру, если мы рассматриваем низших животных, это может быть, скажем, червь (или – медуза, каракатица и пр.). Червь – длинный, у него нет внутреннего пространства, которое присутствует в груди человека. Покрытый слизистой оболочкой и щетинками, он пробивает себе путь в земле, воспринимая ее не только извне – маленьким ртом он поглощает землю и проводит ее через себя. Можно сказать, что червь есть одно лишь восприятие, отражение мира – как и наша голова.

Также и любое другое низшее животное. Там всегда нет внутренней душевной жизни. Всегда – лишь отражение окружающего. Известен ли вам пример приводимый Рудольфом Штайнером – каракатица? Все тело каракатица – как сплошная голова.

Постепенно дети начинают это ощущать. Но вначале мы не говорим о связи человека с животным миром. Речь об этом пойдет гораздо позже. Как и о том, что тело человека – как сведение воедино всего животного мира. То, что есть моей головою – это то, что в мире животных является низшими животными. Туловище – это высшие животные. И пускай дети забудут, о чем шла речь на этих уроках, но ощущение того, что голова – это низший животный мир сыграет свою важную роль. Роль моральную, ведь если моя голова – это собрание всех червей, медуз, каракатиц, осьминогов и т.д., то нет никакой заслуги в том, что голова «светлая». Это не значит, что человек со «светлой головой» более достойный.

Туловище человека являет собою мир высших животных. Примером является мышь – вся ее жизнь направлена на обслуживание туловища. И дети постепенно учатся понимать то, что наше туловище – связано с миром высших животных. Тогда возникает вопрос: что же тогда в человеке является истинно человеческим? И удивляющий ответ. Ведь это не голова (такая умная!) – родственная миру низших животных, не туловище – вместилище собранных высших животных… Это – наши руки. Ими мы можем творить в мире чудесные дела. Кто-то из детей может возразить: животные могут развиваться и когда-то станут подобны человеку. На это можно ответить, что археологические раскопки говорят о том, что, скажем, наиболее древний из предков лошадей имел на конечностях пальцы, как у человека. По более поздним раскопкам видно, что постепенно вид конечностей менялся, пальцы поднимались, превращаясь в хрящи… Из этого видно, что животные находятся не на пути к человеку, а на пути от него. Очень интеллектуализированные дети могут возразить, что мы действуем не только руками, но и головой. Когда пишем роман, например. Но можно заметить, что если мы пишем роман, то творим мы сущностью наших рук. Описывая героя, мы как бы ощупываем его руками. Важно, чтобы эти образы запечатлевались в детях – что истинной ценностью человека есть то, что он может обучить свои руки действовать.

Впервые опубликовано в газете «Дитина»
№11-12, 2001