Дитина Waldorf

Домашнее задание

Как найти точку равновесия?

«До свидания, дорогой 4 класс», — звучат слова прощания. Закончился учебный день. Закончился? Я иду готовиться к следующему дню, а дети, отдохнув немного, садятся за домашнюю работу. Как это происходит? Ребенок или оттягивает момент выполнения как можно дальше, или с радостью берется за работу. В какой-то мере это зависит от самого ребенка, его характера, отношения к школе, но в еще большей степени это зависит от самого домашнего задания. Для чего оно дается, с какой целью, каковы требования к его выполнению? Для каждого учителя это всегда вопрос — в каком домашнем задании нуждаются сейчас дети. Есть несколько точек зрения и каждая из них по-своему верна.

Я могу использовать свои знания после того, как они действительно стали моими — моим опытом, моим пережитым, моим многократно отработанным. Из этого всего рождается новое качество — знание становится не просто грузом, который я несу, а возможностью творчески действовать в мире. Сколько шагов надо пройти до этого? Что такое домашнее задание? Какой это шаг на пути к творческой реализации? Один из взглядов на этот вопрос говорит, что в домашней работе ребенок получает возможность самостоятельно проработать то, что он пережил в классе. Он может индивидуализировать полученный в школе опыт, сделать его своим достоянием.

Знакомая для всех ситуация — в классе дети активны, несколько человек очень быстро справляются с каверзными вопросами учителя, радостно открывая что-то новое для себя. Активность и радость этих детей создает у всех ощущение уверенности в себе, легкости поставленных задач. Но вот приходит вечер и, оказавшись наедине с тетрадью, ребенок обнаруживает, что он не знает, что ему делать. Ему необходимо приложить много волевых усилий, чтобы вспомнить, восстановить ход урока. Он еще раз переживает все, что происходило в школе, и пытается понять поставленную задачу.

Есть и другая теория. Она говорит о том, что если урок хорошо отработан и дети были активно включены в процесс, то не возникает надобности в больших домашних заданиях. Все, что надо, ребенок получил в классе. Р.Штайнер в одной из своих рекомендаций говорил о том, что было бы хорошо не давать детям домашних заданий вплоть до 3 класса. Учитель постоянно сталкивается с тем, что даже если материал хорошо объяснен и хорошо воспринят детьми, он должен еще пройти через фазу упражнений. После этого материал становится «своим», узнаваемым. Но куда отнести эту фазу упражнений — на время урока? Тогда не хватает времени на новый шаг в предмете. На домашнее задание? Тогда оно превращается в каторгу для детей. Именно такие работы, не несущие в себе ничего нового, особенно скучны для ребенка, именно их откладывают все дальше и дальше на вечер, а потом делают с большим трудом. В таких заданиях встречаются нелепейшие ошибки, которые ребенок делает от невнимательности. А невнимателен он потому, что уверен, что уже хорошо знаком с темой и нет нужды делать задание тщательно. Как ни странно это звучит, но именно такие домашние задания приносят меньше всего пользы. Это замечают даже родители. Они отмечают, что большие домашние задания не рождают качества. Усталость, пассивность или откровенное нежелание — закономерный результат такой работы.

Другой вариант — это дать ребенку творческое задание. В его выполнении задействуется все существо ребенка. Да и для родителей такое задание может стать настоящим испытанием. Если монотонность упражнений вызывает скуку, то в творческих заданиях у родителей часто отказывают нервы. Им кажется, что ребенок все сделал не так, не в полную силу, не использовал все возможности. И ребенок часто подвергается критике. Его ранят в самое больное место, ведь в творчестве дети очень открыты, и им их работы кажутся совершенством. Если взгляд взрослых слишком придирчив, то в ребенке может родиться пассивность — «все равно это у меня не получится». И опять выполнение задания откладывается все дальше и дальше к вечеру. Как найти этот хороший ритм для домашнего задания, эту точку равновесия между упражнением и творчеством? Понятно, что арифметика — половину на упражнения, другую на исследование — тут не пригодна. Задание должно соответствовать настроению эпохи, конкретной задаче дня. Постоянная эксплуатация творческих способностей ребенка, как и постоянные большие и скучные работы, ведут к одному результату — пассивности.

Умение дать ребенку нужное в данный момент задание — в этом искусство учителя. Помочь ребенку или, наоборот, оставить его без помощи — искусство родителя. А сами дети, как всегда, ориентируются на любимый предмет. Они любят делать то, что получается. Это придает им силы и уверенность в собственных возможностях.

Своими размышлениями по поводу домашнего задания с нами поделились учителя, родители и дети школы «Ступени», г.Одесса

Татьяна Храмова,
мама ученицы 12 класса и ученика 9 класса, воспитатель детсада:

«В начальной школе домашнее задание помогает формированию здорового ритма у ребенка (и у родителей), а уже в старших классах у детей появляется интерес к своим знаниям, уверенность в них, в своей собственной позиции. Кроме того, домашнее задание помогает видеть уровень, которого достиг ребенок, помогает добиться желаемых результатов. Благодаря ему можно сделать открытие и осознать его».

Анна Тесленко,
основной учитель 6 класса:

«Наиболее сложно — дать домашнее задание по способностям, каждому свое, отдельно».

Александр Гринин:

«Домашнее задание — это кроме всего прочего еще и общение ребенка и родителей. Это работа учителя не только с ребенком, но и с родителями. Начиная с 9-10_летнего возраста дети начинают посещать кружки, секции. Это требует большого количества свободного времени, поэтому домашние задания не должны быть большими, они не должны пугать ребенка своим объемом. В старших классах можно давать на дом совершенно новый материал, в средних — материал на повторение и упражнение».

Дима Сависько,
ученик 3 класса:

«Мои любимые домашние задания связаны с чтением — украинская и русская литература».

Валентина Головина,
основной учитель 9-в класса, специалист по лечебной педагогике:

«Если с самого раннего детства у ребенка есть постоянные ежедневные дела, то ему не нужно будет прикладывать больших усилий для выполнения домашнего задания. А первые задания могут быть очень простыми, можно сказать, домоводческими: поливать цветы, убирать в доме, составлять расписание, — да и многое другое, главное, чтобы это делалось с душой.

Домашнее задание — это прежде всего волевое упражнение. Но в наше время, когда дома обычно постоянно работает телевизор, родители, сами того не понимая, учат детей забывать о своей воле».

Светлана Мельникова,
основной учитель:

«Домашние задания — это отработка выученного материала с 1 класса. Обычно я даю домашние задания по одному или двум предметам — основному и языковому. Домашние задания — это волевой элемент. Поскольку в наше время не хватает движения и живого наполнения, то в домашних заданиях можно и желательно давать рисование форм».

Впервые опубликовано в журнале «Дитина Вальдорф» №1, 2004

Становление учителя в первой вальдорфской школе

К 100-летию открытия первой вальдорфской школы

В наше время, говоря о становлении учителя, не останавливаются на этом интересном выражении надолго, почти сразу переходят к теме образования, будто это само собой разумеется, что учителями становятся тогда, когда получают педагогическое образование. Затем возникают вопросы, как сделать педагогическое образование привлекательным финансово, дает ли эта профессия возможность карьерного роста от воспитателя до классного руководителя, далее до учителя старшей школы и, в конце концов, до директора.

То, что становление учителя первой вальдорфской школы в 1919–1920 учебном году состоялось «под другой звездой», является очевидным фактом, и сымитировать это было бы смешно и самонадеянно. Ведь звезда существует не для того, чтобы ее достичь, но, быть может, для того, чтобы мы могли когда-нибудь с благодарностью взглянуть на нее и позволить ее едва заметному нежному свету осветить нашу собственную ситуацию.

Основание вальдорфской школы не было подготовлено заранее ни руководителем сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» Эмилем Мольтом, ни Рудольфом Штайнером. Известно, что о необходимости совершенно нового школьного образования Рудольф Штайнер указывал уже за несколько месяцев до этого события, но он сам не инициировал основания школы.

23 апреля 1919 года Эмиль Мольт выразил намерение финансово поддержать фабричную школу, основанную на видении Рудольфа Штайнера, и 25 апреля состоялось первое заседание по этому вопросу. Кроме Штайнера и Мольта на нем присутствовали еще два учителя, Карл Штокмайер и Герберт Хан, которых Мольт еще ранее просил оказать помощь в деле образования взрослых на фабрике или в обучении и воспитании их детей. На этом заседании было решено открыть школу в сентябре, в начале нового учебного года. Это происходило в самый разгар революционного хаоса после поражения Германии. В июне 1919 года Карлу Штокмайеру пришлось «пуститься на поиски как театральному режиссеру, который собирает труппу». За три месяца нужно было найти хотя бы десять учителей, готовых оставить свое прошлое — обучение и карьеру — и последовать этому внезапному призыву из Штутгарта. С такого изменяющего жизнь решения начиналось их становление как учителей.

Подготовка учителей должна была пройти в течение двух недель, после чего тех, кто решился, ждали более 200 детей в восьми классах. Большинству из них было предложено стать учителями, некоторые вызвались сами. Рудольф Штайнер добился в министерстве в Штутгарте соглашения о том, что вальдорфская школа будет свободна в выборе учителей независимо от дипломов или ученых званий. Мало кто был опытным учителем. Но тем более они могли стать таковыми, не оглядываясь на прошлое. Назовем имена тех решительных людей, без которых вальдорфская педагогика не состоялась бы:

Леони фон Мирбах изучала биологию и философию. Об основании школы она узнала накануне выпускного экзамена, завершая свое художественное образование. Она была принята Рудольфом Штайнером.

Йоханес Гайер был пастором евангелической церкви. В свои 37 лет он был самым старшим в кругу учителей.

Ханна Ланг была одной из немногих, кто имел разносторонний педагогический опыт работы с детьми в народной школе, и она же была единственной, кто не был знаком с антропософией. Она была принята спонтанно, присутствуя на открытии подготовительного курса.

Герта Кегель по настоянию отца сдала экзамен по педагогике, но затем стала художницей.

Каролина фон Гейдебранд изучала германистику и, несмотря на то, что никогда не преподавала, имела тайное намерение основать школу исходя из антропософии. Как только она узнала об основании школы в Штутгарте, она тут же вызвалась там работать.

Фридрих Ульшлегель имел опыт преподавания в школах США и в последнее время преподавал английский в университете.

Рудольф Трейхлер после изучения романистики и германистики не нашел места для воплощения своих педагогических и художественных идеалов в государственной школе. Он давал частные уроки, пока не вызвался стать сотрудником в вальдорфской школе.

Карл Штокмайер был первым из тех, кто из собственного импульса и запроса Эмиля Мольта был причастен к идее новой школы. После обширного естественнонаучного образования, дополненного архитектурным, он несколько лет преподавал естественные науки, но осмелился стать классным учителем только после совета Рудольфа Штайнера.

Вальтер Йоханнес Штайн изучал физику и защитил докторскую работу по философии. В день открытия школы Рудольф Штайнер попросил его подменять при надобности классных учителей, затем он получил задание разработать уроки немецкого и истории.

Герберт Хан благодаря изучению языков смог познакомиться со многими европейскими культурами, особенно с Россией, пока Эмиль Мольт в начале 1919 года не попросил его заняться образованием рабочих сигаретной фабрики.

Пауль Бауман завершил к тому времени свою карьеру музыканта и стал первым учителем музыки в школе; его жена Элизабет Доллфус принадлежала к тем первым, кто, едва повзрослев, влились в искусство эвритмии — она была призвана быть первой учительницей эвритмии. В свои 24 года она была самой юной в коллегии учителей.

В течение учебного года присоединились Хелена Роммель, первая учительница рукоделия, она искала свой путь через школу ремесел и искусства как художник, Карл Шуберт как учитель вспомогательного класса, Ойген Колиско как школьный врач и Нора Штайн как эвритмистка.

Двухнедельный вводный курс в новое человековедение и развиваемый из него курс методики и дидактики, проведенные для коллегии основателей школы Рудольфом Штайнером, не могли сделать из участников «вальдорфских учителей». С первого дня курса было ясно, что такой профессии в истории человечества еще никогда не было. Было бы сложно разработать для нее такой диплом, который можно было бы выдавать чиновнику, основываясь на сведениях об уровне знаний и результатах обучения человека. Дать образование учителю можно и нужно. Но вальдорфским учителем можно стать лишь самому.

Учительская коллегия Свободной вальдорфской школы. Штутгарт, сентябрь 1926 г.

Первые 12 учителей вальдорфской школы: Элизабет Бауман-Доллфус (эвритмия), Пауль Бауман (музыка и гимнастика), Йоханес Гайер (классный учитель), Герберт Хан (немецкий, история, французский и религия), Каролина фон Гейдебранд (5 класс и иностранные языки), Герта Кегель (4 класс), Ханна Ланг (3 класс), Леони фон Мирбах (1 класс), Фридрих Ульшлегель (6 класс), Вальтер Йоханес Штайн (администратор, литература и история), Карл Штокмайер (7 и 8 классы) и Рудольф Трайхлер (7 и 8 классы). В первый учебный год присоединились: Элизабет фон Грюнелиус (детский сад), Ойген Колиско (школьный доктор, английский, естественные науки), Берта Мольт (рукоделие и переплетное дело), Эдит Рерле (эвритмия), Хелена Роммель (рукоделие), Карл Шуберт (вспомогательный класс) и Нора Штайн фон Бадитц (эвритмия). Фридрих Ульшлегель ушел.

Использованы фото из фотоархива БДН www.bdn-steiner.ru

Впервые опубликовано в электронном журнале «Дитина Вальдорф+» №1, 2012

Животворящая сила хлеба

Часто ли думаем мы о качестве нашего питания?

И сказал Бог: вот, Я дал вам всякую траву, сеющую семя, какая есть на всей земле, и всякое дерево, у которого плод древесный, сеющий семя; — вам сие будет в пищу.

Быт. 1:29.

Часто ли думаем мы о качестве нашего питания? Не только о том, сколько белков, жиров, углеводов, минеральных солей и витаминов содержится, например, в пшеничной муке или мясе. Задумываемся ли мы о характере хранения и приготовления пищи, об условиях выращивания растений и животных?

Общее качество питания — это результат сбалансированности различных пищевых продуктов. Здоров тот, кто переносит любую пищу. Хотя иногда полезными бывают и временный пост, и исключение определенных продуктов при различных заболеваниях. Чем разнообразнее рацион, тем дифференцированней силы, участвующие в пищеварении, тем разнообразнее импульсы, получаемые человеческим организмом. Поэтому целесообразно комбинировать продукты, полученные из различных частей растений: корня, стебля, листьев, цветов и плодов. Ведь активность корня растения соответствует нервно-чувственным процессам в человеке, образование цветка и плода — процессам обмена веществ, листья — посредническим функциям кровообращения и дыхания. Но главное качество продукта — это его специфическое своеобразие в природе.

«Не хлеб питает нас; то, что питает нас в хлебе, — это Бога вечное слово; это жизнь, это дух» (Ангел Силезcкий).

Поразмыслив над словами философа, можно придумать много чего «умного», главное не оказаться вне реальности. Что известно нам о злаковых? Что стало бы без них с нашим насущным хлебом? Стоит семени злакового упасть на землю, как оно сразу же мощно укореняется, пронизывая почву корнями. Дружно появляются над землей побеги — совершенно линейные образования; эта лучистость выражена также в строении узких листьев и стеблей. И вот на конце стебля появляются соцветия — метелки, колоски, вытягиваются длинные усики. Корень, побег, листья — все образуется в правильной последовательности. Цветение охватывает растение только после соответствующей подготовки. Каждый цветок злакового прост и скромен, состоит из множества простейших цветков, открытых ветру. И если отдельным цветкам не хватает цвета и аромата, то цветущие нивы и поля дают нежный отголосок цвета, подобно прозрачным краскам радуги, и имеют очень нежный, но характерный аромат. Зрелый побег пшеницы не имеет ничего, кроме стебля и колоса, в котором многократно повторяется высаженное семя. Каждый континент, каждая климатическая зона, различные рельефы местности — возвышенности и низменности, склоны гор и берега рек, болота и плавни, влажные и сухие луга, аргентинские пампасы и североамериканские прерии, соленые дюны и вырубки в лесах — характерны своими особыми видами злаков. Около 4000 видов злаковых распространены по всей земле. Рыхлое, легкое и воздушное рисовое растение как бы отражает силы восточных земель, где рис составляет главный продукт питания. В то же время это и водное растение. Дар западных земель — маис (кукуруза), физически крупный злак, стоящий ближе всего к земному элементу; здесь господствуют тяжесть и вещественность, особенно выраженная в массивном початке. Овес — это злак севера, выше всех поднимающийся к полярному кругу и легче всего выдерживающий холод. Его колосья как бы пропитаны силами светлого лета. Различные виды проса — главные злаки Африки. Они грубы, высоки, широколиственны, их цветы — это нечто среднее между метелкой и початком.

Однако эти виды злаковых Востока, Запада, Севера и Юга не используются для приготовления хлеба (из них готовят лепешки, похлебку). Только злаковые культуры народов средней полосы — пшеница и рожь — несут в себе свойства, позволяющие готовить из них хлеб. В результате возникает продукт особого качества, поскольку человеческий труд существенно продолжает природный процесс. В становлении злакового в природе можно проследить четыре ступени. Из семени, уплотненного и отвердевшего, через посредство влаги в почве начинается прорастание; затем растение открывается воздуху и свету. В цветении оно связывается с воздухом и при созревании пропитывается космической теплотой, полностью высыхает, так что вся его жизнь концентрируется в колосе. К этим четырем ступеням становления в процессе приготовления хлеба добавляются еще четыре ступени: помол, когда твердое зерно превращается в муку, — затем мука смешивается с жидкостью, и тесто, после замешивания, интенсивно пропитывается воздухом (брожение); а завершает процесс тепловое созревание в печах. Так образуется продукт питания, который полностью соответствует процессам в человеке. Человек несет в своей физической телесности жидкости с их формирующими жизненными силами; последние пропитаны воздушной организацией, в которую втягивается душевное — душевное же пронизывается теплом духовного «Я». Люди, возделывавшие злаковые и питавшиеся хлебом, создавали культуры, которые сильно отличались от культур охотников и собирателей. В их мифах злаковые представлены как подарок небесного Отца матери-земле, сев и сбор урожая сопровождался культовыми церемониями, вплоть до сакраментального освящения хлеба (тело Христово).

Злаковые культуры очень сильно подвержены прямому воздействию солнца. Каждое растение похоже на луч света, пустивший корень в землю. Зерно злакового, будучи семенем, действует на организм гармонично, а не односторонне, как корнеплоды, листья или цветы. Это глубоко символично, что из злаковых, главным принципом формирования которых является прямая линия роста, получается продукт питания для прямостоящего земного существа — человека.

Впервые опубликовано в журнале «Дитина Вальдорф» №1, 2004

Цілюща сила казки

Казка для Емілі

Тема створення образів — дуже делікатна, оскільки образи народжуються в кожного дуже індивідуально, вміння їх передавати — справжня майстерність і талант, іноді дані Богом, а іноді — народжені важкою працею над собою. Ми хочемо цим циклом статей відкрити завісу над тайною образів. Також є задуми прослідити особливості створення образів не тільки в казках, але й в живописі, скульптурі, музиці.

Попередню статтю із циклу ви знайдете тут

Ця казка веде нас далеко – далеко за море і навіть за океан у незвичайний ліс. Дерева у цьому лісі вищі за найвищі будинки у Києві. А листя на деревах таке густе, лапате і товсте, що сонячне проміння не доходить до землі ніколи. Земля рясно вкрита великим и кущами і травами, що намагаються вирости якнайвище і дотягтися все ж таки до сонячного світла. Під кущами нори, на кущах гнізда, між деревами все оповито ліанами і кожен струмочок, листочок, камінчик шурхотить, шкряботить, одним словом все говорить , ніколи не буває тиші. Та тиша все ж таки є – на серці у великих чорних котів, бо, якщо на серці немає тиші, то нічого не вполюєш.

Ось у такому лісі живе родина пантер. Щоб завітати до них, доведеться довго повзти деревами вгору. Вони мешкають на верхніх поверхах лісу. Ось сидить великий чорний кіт, виблискує чистотою хутро, примружив очі, мурррркотить. «Тато Блек спить», вирішує маленька кішечка Ліма і намагається поворухнутись у своєму кубельці на гілці. Мама на полюванні, тому тато Блек зараз мусить сам вкласти маленьку бешкетницю спати. Ліма обережно, безшумно перевертається на лапки. І так само безшумно і швидко татові очі опиняються в неї на носі. Як він це робить Ліма збагнути не в силах. Вона просто знову вкладається на бік. Тато терпляче вилизує її, аж поки Ліма знесилено не засинає.

Зазвичай у великих котів народжуються одразу двійко діточок, але у великого кота Блека і Кішки Ріси народилася тільки одна донечка. Стомлені від полювань та ігор з донечкою вони іноді казали:» Ну, чому вона в нас одненька. Одну виховувати важче. Вдвох вони одне одного розважають, швидше стомлюються, тому краще їдять і швидше засинають.»

Ці розмови Ріса і Блек завжди закінчували так: “Скоро в нашої донечки буде друг”. Одного разу Ліма гралася під пильним татковим наглядом з новою іграшкою – маленькою ящіркою. Це така дуже важлива котяча гра – тренування. Ліма ловила і відпускала її. Раптом ящірка на мить зникла з очей. Ліма затамувала подих, ворухнувся листочок і стрибок… Бумс! Весь ліс потонув у котячому визгу: «Мяу!» Кричав, визчав клубок біло – чорного кольору, що скотився до ніг тата Блека. Незважаючи на такий переполох тато Блек, хоч і був здивований, з королівським спокоєм зупинив клубок лапою. Клубок одразу ж розпався і перед Блеком сиділи Ліма і дитинча сніжного барсу біла пухнаста з пензликами на вушках і зеленкуватими очима дівчинка. Ображена, що впустила ящірку, Ліма з гулею на лобі, не поспішала знайомитись. А тато Блек привітався і розпитав малу, хто вона і звідки. З‘ясувалося, що вона живе неподалік на великому баобабі, звати її Фірс, а тата звуть Вайт. Фірс мала бігти до батьків, вона вибачилася перед Лімою і пояснила, що вона не бачила Ліму, а бачила тільки ящірку. Коли мама повернулася з полювання, тато сказав: «Скоро в нашої донечки буде друг». Мама спитала, чи це не друг бува дзенькнув Ліму по лобі. Тато розповів мамі історію про ящірку. Раптом у повітрі запахло зливою, в небі вдарив грім, згодом не забарилася блискавка.

Родина пантер поспішила у своє кубельце. Обійнявшись, усі троє муркотіли, бо під дощ гарно спиться. Ліма довго не могла заснути.
Чомусь на серці в неї оселився неспокій, хотілося, щоб Фірс ще раз вполювала її ящірку…. На ранок околиці зайнялися співом пташок. Умитий ліс пах мохом і травою. До усього принюхувалася сонна кішка Ліма. Вона винюхувала кожен листочок на її рідному дереві і знайшла запах Фірс. Фірс пахла мохом і вербеною. Татко задоволено потягся і промуркотів: «Донечка знайшла слід друга». Ліма і гадки не мала, як він це помітив, але про всяк випадок сіла і застигла. Тато подивися на неї великими жовтими очима і його брови здивовано поповзли вгору: «Чого сидиш, шукай далі». Ліма слухняно пішла по сліду. Вперше так далеко від дому.
Мама Фірс спала розтягшись на всю гілку. Відчувши гостю,вона відкрила одне око і за мить здивовано глипнула обома очима. «Хто ти?», – спитала вона маленьку незнайомку. Ліма розповіла про себе і покликала Фірс. Ну, що й казати, Фірс та Ліма з того дня були нерозлучні подружки. Вони багато бавилися вдвох, стали краще їсти і швидше засинати. Хоча іноді вони сварилися, вони все рівно вважалися за найкращих подруг і ні з ким більше так не грали.

Тепер мама Ріса і тато Блек казали:»Ліма і Фірс так грають, ніби в лісі нікого крім них немає». Одного разу Фірс була засмучена: вон а сказала Лімі, що скоро сезон засухи і їхній родині потрібно йти на великі гори. Лімі було так гірко, що вона ледь знайшла дорогу додому. Батьки стурбовано обговорювали, як пережити засуху. Коли побачили сумні очі Ліми, одразу здогадалися, про що мова. «Напевно Барси їдуть у гори», – сказав тато. Ліма і гадки немала, як він здогадався, але розплакалася. Тато цього вечора довго вилизував Ліму, доки та стомлена заснула. Фірс поїхала і тепер Ліма приходила на дерево, де раніше жила її подружка посумувати. Потім спускалася на землю і сумно корпалася у сухій траві, вириваючи ями, до прохолодної землі і обтираючись в ній від спеки. Одного разу, коли Ліма лежала висунувши рожевого язичка у ямі, до неї підійшло теля буйволиці.

Всі були знесилені спрагою і спекою, тому вже не було ворогів між звірами у лісі, ніхто не полював. От теля і не боялося Ліми. Але воно було брудне, хутро вкрито паршою і смерділо. Телятко не хотіло грати, воно підійшло подивитися зблизька на справжню пантеру. Ліма встала і запропонувала йому лягти у яму. Телятко вдячно вляглося. Ліма побігла до батьків. «фррр, – сказав татко Блек, відчувши Ліму, – в нашої донечки новий друг.. телятко». Ліма здогадалася, вона пахне телятком. «Теж мені друг, – пронявчала Ліма, – я дружу з усіма».
«Так, – сказав татко, – але, коли в тебе є один найближчий друг, мені за тебе спокійно». «Мій друг в великих горах», – відповіла Ліма. «Добре, – сказав тато, – Фірс була твоєю подружкою у час розваги, а зараз час вчитися жити. Скрутний час засухи. Друг розрадив би тебе.» І хоча Ліма була вперта, десь у серці вона погодилася з татком – самій їй сумно. Ввечері тато Блек і мама Ріса довго розмовляли і завершили свою бесіду словами: «Це буде новий друг і нова дружба, щоб навчитись жити».

Ліма підросла і засинала тепер вже сама. Зранку повз їхнє дерево пролітав гірський орел і прокричав Лімі:«Маленька Ліма, тобі привіт від великої Фірс. Вона подорослішала і дружить з моїм сином, щоб навчитись жити в горах». Орел скинув посилку – шматочок криги, загорнутий у листок. Ще вчора цей привіт збентежив би Ліму, бо Фірс дружить не з нею, а з орлом, але сьогодні Ліма теж подорослішала. Вона зрозуміла привіт від Фірс і крикнула орлу: «Передай Фірс, що велика Ліма їй вдячна і вона дружить з телям буйвола, щоб навчитись жити». Ліма схопила листок з кригою і кинулася до телятка. Вона шукала його за запахом,
поспішаючи, щоб крига не розтала. Телятко пахло навозом і сухим полином. Ліма знайшла його біля стада у затінку і вивернула перед ним шмат криги. Знесилене, воно ледь ворочало величез ним сухим язиком. Лімі запекло на серці і вона тепер точно знала, що не завжди дружба для забавки. І в неї тепер теж є друг, щоб навчитись жити.

Ліма повернулася додому і подивилася таткові у його стомлені очі. Татко примружив очі: донечка стала великою чорною кішкою, коли дружить з тим, кому вона потрібна. Татко посміхнувся і раптом пішов дощ, справжнісінька злива. Але вже ніхто не ховавсь – всі купалися, плескалися, милися. Ліма вимила свого друга буйволенятко. А вже за декілька тижнів буйволенятко стало таким великим і дужим, що земля здригалася під його копитами.

Детские инфекционные болезни: бояться или желать?

Почему ребенок заболевает?

Очень часто, когда мы начинаем говорить о чём-то, важно заглянуть вглубь слов или предложений. Детские инфекционные болезни. Вчитайтесь: «детские». Значение слова «детский» – свойственный детям, принадлежащий детям или предназначенный для детей. То есть мы должны осознать, что эти болезни естественны для детей.

Есть два противоположных полюса жизни, между которыми развивается сознательная жизнь человека: полюс детства и полюс старости. И есть два полюса заболеваний: воспаление и склероз, которые противоположны и характерны определенным отрезкам жизни человека. Детство – это цветение, расцветание, а значит– это время воспалительных заболеваний. Для детей природно, естественно болеть с повышением температуры, с обильными выделениями (слезотечение, выделения из носа, гнойные пробки из миндалин, мокрый кашель, расстройство стула), высыпаниями на коже и слизистых (крапивница, кандидоз, бородавки). Старость – это увядание, время холода и склероза. И действительно, старость приносит атеросклеротические и дегенеративные заболевания, которые мы не найдем у детей. Два полюса жизни, два разных процесса. Не естественно ребенку болеть инсультом или инфарктом миокарда, так же, как не естественно возрастному человеку переносить заболевания с яркой картиной воспаления.

Сейчас очень модно говорить о выходе из «зоны комфорта» для личностного роста. Спокойная жизнь, однообразие, вряд ли заставляют задуматься о большем, чем имеешь. Зачем развиваться, когда и так все хорошо и стабильно? И только определенные ситуации, которые возникают на жизненном пути, заставляют вставать, начинать думать, действовать. Благодаря таким ситуациям человек становится сильнее. Да, иногда это больно, иногда страшно, а иногда обидно. Но правда одна: никто из нас не будет прежним, после выхода из «зоны комфорта».

Для ребенка заболеть детской инфекционной болезнью – это естественно и важно, это словно выйти из зоны комфорта. Именно благодаря детским инфекционным болезням формируется иммунная система ребенка. Представьте, что вы никогда не занимались спортом. И вот вас просят в один прекрасный день, пробежать 8 км. Хорошо, если неподготовленный человек сможет пробежать 2-3 км и не упасть от сердечного приступа. Но что нужно, чтобы дистанция в 8 км была для нас легкой и полезной, а не убивающей? Правильно, тренироваться. Спортсмен тренируется перед забегом, а иммунная система тренируется благодаря детским инфекционным болезням, перед забегом длинною в жизнь. Если мы с вами поймем этот природой созданный здоровый и верный путь, наше отношение к детским инфекционным заболеваниям поменяется.

Давайте вспомним, какие детские инфекционные болезни мы знаем: корь, краснуха, ветряная оспа (ветрянка), скарлатина, коклюш и эпидемический паротит (свинка). Что же характерно для всех этих разных, но таких детских болезней?

1. Детские инфекционные болезни, в норме (если нет безрассудного вмешательства жаропонижающими и антибактериальными средствами), протекают с повышением температуры. Повышение температуры должно быть, это говорит о том, что организм готов развиваться и работать над своим преобразованием. Готов к тренировке своей иммунной системы. В этот момент важно не вмешиваться в природный процесс, а наблюдать и создать условия для легкого и естественного обретения навыка иммунной системой.

2. Для детских инфекционных болезней характерны общие признаки воспаления, в меньшей степени специальные признаки. В общем анализе крови: ускорено СОЭ (скорость оседания эритроцитов), увеличение числа лейкоцитов, повышение С-реактивного белка. Все это – общие показатели воспалительного процесса, но они не указывают на поражение конкретного органа или системы органов.

3. Детские инфекционные болезни затрагивают всего человека, весь его организм. Ребенок заболевает весь. И это картина заболевания очень отличается от болезней противоположного полюса (склеротизации) – артроза тазобедренного сустава или миомы матки.

4. Место проявления детских инфекционных болезней – кожа и слизистые. Благодаря детским инфекциям у ребенка формируются границы с миром.

5. Детские инфекционные болезни вызываются вирусами и бактериями. Среди них есть высокозаразные заболевания , но даже будучи такими, не всегда в группе садика или школы все дети заболевают ими. Возникал ли у вас этот вопрос? Почему в одной семье один ребенок заболел корью, а второй нет, но через определенный промежуток времени уложил его в кровать коклюш или паротит. Интересно, правда? И ответ на этот вопрос есть, если мы продолжим ребенка рассматривать с точки зрения индивидуальности, с точки зрения не только тела, но Души и Духа.

Если интересно в этом разобраться, читаем дальше.

Итак, каждый из нас имеет физическое тело. Тело, которое дано нам для того, чтобы Душа и Дух могли проявиться в этом физическом мире. Наше физическое тело, словно автомобиль, который несёт нас по жизни, только вот отношение к автомобилям у нас часто гораздо более внимательное, чем к собственному телу. Второе тело – это эфирное тело. Когда вы делаете фотографию ауры, вы на миллисекунды фиксируете именно его. Именно эфирное тело, или поддерживает жизнь физического тела. Эфирное тело отвечает за восстановление нашего физического тела во время сна, отдыха. Оно проявляется в виде водного элемента: отеки, слезотечение, выделения из носа, влагалища, сперма – это работа эфирного тела. Третье тело – астральное, или тело желаний, эмоций. Его работа нам видна в нашем дыхании: вспомните, как мы дышим, когда к чему-то прислушиваемся, или когда испугались. Это абсолютно разное дыхание. Это воздух, это движение. Астральное тело, в отличии от эфирного тела, нас делает немного больными. Мною любимая психосоматика говоритт о том, что эмоции, чувства имеют прямое влияние на наше физическое тело. А знание о человеке (антропософия) только подтверждает это. Четвертое тело – это наше «Я» или наш «тепловой организм». Наше «Я» живет в тепле, в крови. Оно, словно дирижер, управляет тремя телами: астральным, эфирным и физическим. Эти четыре тела раскрывают себя постепенно и укрепляются в определенный период жизни человека. Работа над физическим телом наиболее видна в первом семилетии, когда ребенок учится управлять им. Эфирное тело укрепляется во втором семилетии, астральное тело начинает проявляться около 14 лет (помните подростковый период, со всевозможными душевными переживаниями?), а наше «Я» раскрывает себя с 21 до 42 лет. В каждый период жизни происходит определенная работа. И это гениально.

Если вернуться к детским инфекционным болезням, мы увидим, что они затрагивают собой все четыре тела. На уровне физического тела они проявляются в виде сыпи, кожными проявлениями. На уровне эфирного – в выделениях: выделения из глаз, из носа, отечность слизистых, увеличение лимфатических узлов. Астральное тело проявляет себя в болях, зуде. Работа теплового организма покажет нам себя в повышении температуры. Видите, каждое тело человека, ребенка включается в работу при детских инфекционных болезнях.

Вот теперь, когда у нас есть знания о человеке, мы можем прийти к ответу, почему один ребенок заболевает одним заболеванием, а второй – другим. Помните есть такая поговорка «где тонко, там и рвется»? Смысл этого выражения в том, что «неприятность, беда случается обычно там, где что-нибудь ненадёжно, непрочно». Но в нашем случае, после случившейся беды приходит восстановление. О чем это я? А вот о чём: все люди разные, все дети разные. Если мы посмотрим на ребенка, который заболел паротитом (свинкой), как правило, мы увидим перед собой малыша, который имеет немного отечные соединительные ткани, лимфатическую конституцию. Можно сказать, что малыш немного целлюлитный и очень сладкий. И эта болезнь ему просто необходима. Благодаря этой болезни укрепляются мембраны и происходит правильное распределение жидкости в организме.

Помня вышесказанное, мы делаем вывод, что паротит укрепляет эфирное тело и тепловое тело (потому что происходит повышение температуры). Ветряная оспа укрепляет физическое тело и тепловой организм. Скарлатина укрепит астральное тело и тепловое тело. Краснуха укрепит наш астральный организм. Коклюш очень хорошая детская болезнь, но после года. Укрепляет легкие и астральное тело. А корь – это благословенная болезнь, о которой нужно рассказать отдельной статьей. Посмотрите, все детские болезни действуют на все четыре тела нашего организма, в большей или меньшей степени. Смысл детских инфекций в этом. В укреплении нашего тела, в приведении в равновесие физического тела, эфирного тела, астрального и теплового, чтобы наш организм мог служить верой и правдой многие годы. Задумайтесь об этом, изучайте, углубляйте знания и тогда придет понимание, что не может человек перехитрить природу, но природа может оздоровить и спасти человечество.

Раннє навчання – потреба реальна чи надумана?

Як ви гадаєте?

Гортаючи газету «Освіта України», ми натрапили на матеріал педагога і агронома, батька п’ятьох дітей Василя Ліщука «Щоб не спали здібності дитини».

Незважаючи не деяку радикальність позиції автора, що закликає до дуже раннього навчання дітей, ми помітили у таких міркуваннях тенденцію сучасності. Цей погляд насправді поділяють багато з тих, хто відповідає за освіту наших дітей. Відомо, що у прихильників вальдорфської педагогіки інша, якщо не сказати — протилежна, точка зору на цю проблему. Тому ми вважаємо дискусію на сторінках журналу вельми актуальною. Отже, ми знову розмовляємо з Наталею Ярмоленко, лікарем одеської вальдорфської школи «Ступени».

— Наталіє, напевно, для початку треба пояснити читачам, чому саме медик, а не педагог, відповідає на згадану публікацію?

— Я вважаю, що читачі нашої газети вже знають — але не зайве й нагадати — про те, що вальдорфська педагогіка і антропософська медицина тісно взаємозв’язані і ґрунтуються на духовно-наукових знаннях про людину як цілісну тілесно-душевну-духовну істоту.

Існує чимало освітніх концепцій, і батьки (зі своїми дітьми) часто проходять через ті чи інші «системи», врешті-решт приймаючи або заперечуючи їх. Важливо при цьому не керуватися «голою» ідеєю, а дивитися, що дає та чи інша система тілесній і душевній організації дитини, наскільки вона відповідає етапам її розвитку. Виходячи з того, що об’єктивно вихователь (учитель) має справу і з тілесністю дитини, і з її душею, він повинен звертати увагу на обидва фактори. А значить, важливим є не лише педагогічне обґрунтування ідеї, але і її медичний аспект. Тим більше, що антропософська медицина звертається не лише до фізіології, вона передусім звертається до душевно-духовного — не як до якоїсь абстракції, а як до абсолютно реальної сторони людської істоти.

— Головні тези прихильників раннього навчання — «у нашому стрімкому столітті не можна відставати від життя, всі процеси прискорюються, діти вже не ті, людині слід встигати за науково-технічним прогресом та ін.». Якими будуть Ваші аргументи на противагу цьому міркуванню?

— У розвитку будь-якого живого організму існують свої закономірності. Подивимось хоча б на рослину. Спочатку непомітно для нашого ока з’являється корінь, потім пробивається маленький пагінець, формується стебло, листки, через деякий час виникає квітка, і уже насамкінець — плоди. Якщо уважно простежити за природою — уся вона розвивається за подібними законами. Ми не чекаємо від рослини спочатку плодів. То чому ж з такою легкістю ми готові порушити природний хід розвитку людини?

У звичному житті ми не замислюємося над тим, як із маленького 50-сантиметрового створіння виростає велика і красива людина. Хоч і приховані від очей, та все ж існують сили, що роблять можливим це зростання. Так от, коли дитина народжується, всі ці сили спрямовані на ріст і формування фізичного тіла. Темпи цього росту у ранньому віці не зрівняти з темпами фізіологічних процесів у більш дорослому житті. Так, новонароджена дитина за один місяць виростає настільки, наскільки дитина шкільного віку — за один рік.

Поступово темпи росту маленької людини уповільнюються і пробуджується її душевне життя. Пробуджується, зокрема, й свідомість. Дитина відокремлює себе від оточення, починає розрізняти поняття, потім відділяє себе від цих понять, ще трохи пізніше з’являються зачатки абстрактного мислення. Процес сповільнення росту і процес активізації мислення і свідомості йдуть паралельно, і найпомітніше це проявляється у дитячому та юнацькому віці. Треба бути дуже неуважним або упередженим, щоб цього не помітити і добряче не замислитися над цим. А от у зрілому віці відбувається зворотній процес. Ставши свідомою і отримавши життєвий досвід, людина припиняє рости. Процеси регенерації уповільнюються — рани загоюються важче, кістки зростаються проблематично. Про що все це свідчить? Про те, що процеси росту і мислення протиставляються один одному. І якщо передчасно спрямувати сили на розвиток мислення, він відбуватиметься за рахунок чогось іншого — а саме за рахунок сил, що повинні ще бути задіяними у побудові фізичного тіла. Ми, антропософські лікарі, зустрічаємося з цим буквально на кожному кроці.

Ми ризикуємо бути несприйнятими сучасними теоретиками педагогіки, але продовжуємо наполягати на тому, що до семи років не варто цілеспрямовано навчати дітей читати, писати, рахувати (я вже не кажу про комп’ютер). Мова не йде про те, щоб відмежовувати їх від процесу пізнання, ховати від них книги чи абетку. Але процес пізнання у цьому віці не має нічого спільного з тим навчанням, яким займаються дитячі садки, всеможливі репетитори, школи «Вундеркінд», а часом і самі батьки. Тут від дитини вимагають свідомого ставлення до інформації, дорослої реакції на неї. Це однозначно шкодить.

Але до того, що пропонує автор публікації, навіть слово «шкодить» важко застосувати. Навчати дитину до 2-х—3-х років абстрактних для неї понять — це абсурд. В цей час її свідомість ще «спить». Вона про себе навіть «Я» сказати не може (хто із дорослих пам’ятає себе до трирічного віку?). Так можна дійти і до раннього внутрішньоутробного навчання, я знаю, що такі «методики» існують.

— Нехай за відсутності Вашого опонента я спробую взяти на себе його роль і буду Вам заперечувати. Ну, наприклад. Попри все Вами сказане, факти говорять самі за себе: успіхи такого виховання є. Не можна говорити і про те, що дітям це однозначно не подобається, що вони цьому опираються…

— Маленькі діти дуже відкриті до оточення і з радістю сприймають все, що дають їм дорослі. Тому батькам і вихователям необхідно знати, що є корисним, а що шкідливим для дитини певного віку. Кожному відомо, яке значення для здорового розвитку дітей має вибір правильного харчування. Немовля повинно годуватися маминим молоком. Лише поступово, з дозріванням ферментів і соків травної системи, ми розширюємо раціон дитини, додаючи в нього продукти, які вона вже здатна перетравити. При цьому кожна мама прагне, щоб їжа була свіжою, натуральною, «живою». Про шкоду штучного вигодовування і раннього застосування консервантів знають, напевне, вже всі.

Те саме відбувається і з душевним «харчуванням». Роль маминого молока тут відіграє природнє оточення дитини — те, у якому їй найбільш комфортно і спокійно. Це домашній затишок, тепло материнських рук, ласкавий голос, казки, колискові.

Їжа не за віком буде чимось чужорідним — організм у тій чи іншій формі обов’язково відмовиться приймати її. Це може проявитися у раптовій хворобі або ж у тенденції до порушення обміну речовин у майбутньому.

У душу при ранньому навчанні теж втручається щось чужорідне. Це накопичена, але не осмислена інформація. За моєї пам’яті в одній школі раннього розвитку, мабуть, вирішивши «блиснути» перед батьками, дітям дали… формулювання теореми Піфагора (щоправда, слава Богу, без доведення). Багато батьків, справді, були захоплені, коли п’ятирічні малюки кумедно промовляли: «Квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів». Це, зрозуміло, крайній випадок. Але вже в першому класі діти саме таким чином «заучують» масу речей, які для їх свідомості є тим самим, що й теорема Піфагора, — тому що вони їх не відчули, не осмислили, не збагнули їхньої суті.

— Якими ж є наслідки раннього навчання на душевно-духовному рівні?

— Як і на рівні фізичному, вони можуть бути видимі одразу, а іноді проявляються у далекому майбутньому. Ніхто, як правило, наперед не намагається зазирнути у другу половину життя людини. А якщо і намагається, то не пов’язує імовірних проблем з тим, що відбувалося в дитинстві. Тим не менше, взаємозв’язок між раннім навчанням і всеможливими дорослими проблемами, хворобами, комплексами — існує. В своєму життєвому оточенні ми можемо зустріти дуже багато прикладів подібних біографій.

Щодо більш ранніх симптомів — вони очевидні. До мене якось привели шестирічного, вкрай «завченого» хлопчика з діагнозом: «екзема». Хлопчик відвідував спеціалізовану школу з трьох років. З чотирьох років він вміє читати, писати, займається музикою і вивчає дві мови. В шість років він вступив до першого класу загальноосвітньої школи. До позашкільних занять іноземними мовами додалися спортивні тренування. Батьки дуже люблять хлопчика і вважають, що роблять усе для його розвитку. Дитина худенька, бліда, з тонкою, сухою шкірою, з порушеннями сну. В розмові з ним мене дивувала дорослість його суджень. У таких випадках перед лікарем постає питання: чи можна допомогти такій дитині лише за допомогою ліків? Як пояснити батькам необхідність змінити образ її життя, зменшити навантаження? Тоді я різко запитую: ви прагнете мати розумну чи здорову дитину?

Взагалі, у місті сьогодні існує колосальна проблема: або раннє навчання — або просиджування в чотирьох стінах за комп’ютерними іграми чи біля телевізора. Звідси — величезна кількість дитячих страхів. Мало хто замислюється над тим, що і алергізація організму часто пов’язана з навантаженням на нервову систему. Коли ми мислимо, у нервовій системі відбуваються процеси «вмирання», руйнації — регенерація там практично відсутня (недарма кажуть: «нервові клітини не відновлюються»). Так ми влаштовані природою. Одна справа, коли мислить дорослий, зі своїм сформованим апаратом сприйняття і мислення, і зовсім інша справа — коли дитина.

— Але ж зустрічаються діти, що справді з раннього віку захоплюються заняттями, вони невтомно повторюють «Хочу до школи». Можливо, це наслідок акселерації і для декого раннє навчання є корисним?

— А бувають ще такі, знаєте, «маленькі дідусі». Вони надто рано подорослішали, надто «мудрі». Це видно навіть по їхній тілесності: у них раніше, ніж у ровесників, формуються пропорції тіла, шкіра не така здорова, в очах немає відкритості, безпосередності, наївного дитячого запитання. Надто рано вони пізнали «прозу життя». Але ця мудрість, досвідченість лежать на такій дитині важким баластом. Щодо задоволення, то найчастіше радісний вигук: «Хочу до школи!» — це підсвідоме копіювання колись почутих дорослих установок про те, що вчитися — це добре, вчитися треба всім. А у наш час батьки домішують сюди і меркантильний інтерес: вчитися потрібно, щоб потім заробляти багато грошей, інакше «двірником станеш» (кому ж захочеться?).

Автор згаданої статті постійно говорить про насолоду, яку маленькі діти отримують від навчання, а також про те, що мета цього — виростити щасливих людей. Мета дійсно благородна. Та особисто я не зустрічала серед таких дітей по-справжньому щасливих — радості життя у них досить мало. Ті, хто приходить до нас у вальдорфську школу зі шкіл з однобоким, посиленим інтелектуальним розвитком (а таких зараз вистачає) — це діти з притупленими відчуттями і реакціями. Вони дуже рано втрачають інтерес до навчання. Якщо у них і є мотиви до навчання, то найчастіше це страх перед батьками або думки про вступ до інституту. У підлітковому віці вони вже розчаровуються у житті, не відчувають його сенсу, не ідентифікують себе як особистість, здатну чогось досягти. Більше того, не побоюся сказати, що саме через відсутність інтересу до інших людей і до навколишнього світу у таких дітей проявляється схильність до залежності від алкоголю, наркотиків і, звичайно, комп’ютерів.

Так, навчати дітей свідомо поводитися з комп’ютерною технікою (але не раніше, ніж з 12—13 років) необхідно (це означає, що людина повинна керувати комп’ютером, а не навпаки). Без комп’ютера їм, звичайно, в майбутньому не обійтися, але підійти до нього вони повинні як до необхідного знаряддя праці, а не до чогось, що здатне замінити людину з її внутрішнім світом.

— Наталіє, а як щодо іноземних мов? Адже завжди вважалося, що маленькі діти дуже швидко і непомітно можуть оволодіти будь-якою мовою…

— Знову ж таки, якщо йдеться про системне навчання — з читанням і письмом, з граматикою і спеціальним заучуванням лексики — ми так само не рекомендуємо займатися цим, принаймні до 6-ти років. У дітях до семирічного віку особливо сильно діє схильність до наслідування — це те, що допомагає їм без проблем засвоювати іноземну мову. Якщо це відбувається на рівні прослуховування і вивчення віршів, пісеньок, окремих фраз — це можна вважати виправданим.

Чому ми і тут обережні? Річ у тім, що, з точки зору антропософії, мова, якою спілкується дитина, формує її мозок. У прямому розумінні — вона «ліпить» мозкову тканину. Тому для дитини бажано до семи років перебувати в одному мовному середовищі.

— А чи є ще якісь важливі моменти, яких ми не торкнулися у нашій розмові і які, можливо, невідомі широкому колу читачів?

— Я хочу детальніше пояснити, що таке «наслідування» до 7 років. Будь-який вальдорфський педагог дуже добре знає, як працювати з цим. Всі пам’ятають також і відому фразу Р.Штайнера про те, що дитина у цьому віці — це єдиний орган чуттів. Імовірно, комусь видасться, що це усього лише слова, та за ними стоїть глибоке розуміння подібних процесів організму. Як відбувається це у дорослих? Ми дивимося оком, бачимо предмет і вміємо відразу ж відділити отриманий зовнішній образ від свого внутрішнього світу. Дитина ж повністю ототожнює себе з тим, що бачить. Саме на цьому базується «наслідування». Вона «наслідує» усім своїм організмом. У неї душевні і тілесні процеси міцно взаємопов’язані. Тому те, що діється у нашому оці, в інших органах чуттів, у дитині фіксується у всьому тілі.

Якщо заглибитися у сказане, стане зрозуміло, чому слід так обережно ставитися до того, що оточує дітей, до того, що вони бачать, чують і про що дізнаються.

На закінчення хочу сказати щось, що також стосується теми раннього навчання. Це проблема свободи — мабуть, найважливіша в еволюції людини.

Коли ми щось вивчаємо, в нас втілюється щось готове. Дорослі являють собою більш-менш завершені сутності. У дитини ж існує безліч можливих варіантів розвитку. Ми не знаємо її справжнього життєвого призначення. Коли ми завантажуємо її формулюванням істин, тим більше, роблячи це занадто рано — ми зменшуємо її шанси знайти свій власний шлях, знайти можливість природнім чином усвідомити своє призначення в світі.

Ми в жодному разі не сумніваємося в тому, що автор публікації, яка стала поштовхом до нашої сьогоднішньої розмови, палко вболіває за долю дитинства. Хіба ж можна не погодитися з його головною тезою: «Мета раннього навчання в тому, щоб не було нещасливих дітей». Але ж задумаймося: в чому вбачає автор це «щастя» чи «нещастя» дитини? В тому, що без попередньої підготовки дитина може стати безсилою у «боротьбі» (інакше не скажеш) зі шкільною програмою, яка з року в рік стає все більш складною, інтелектуалізованою. Виходить, що нещасливими дітей робить сама школа?

Отож, ця розмова може мати продовження… А як гадаєте Ви?

Вперше опубліковано в газеті “Дитина Вальдорф” №3, 2000г.

Народження букви

Вчитель готується до уроку. Як це відбувається?

Звичайно, відмінностей багато, але є й щось спільне: наприклад, те, що на якомусь етапі кожен вчитель знаходить певну книгу, що стає для нього джерелом… чого? Інформації, роздумів, натхнення?.. Звісно тут вже події, що відбуваються з кожним вчителем, різняться. Хочеться прикладу? Будь ласка. Завдяки збігу обставин редакція має роздуми двох вчителів, що виникли на грунті читання однієї книги. І це не просто цікаво — підгледіти у шпарину на процес роботи вчителя. Сподіваємося, що ця низка матеріалів піде на користь іншим допитливим вчителям і стане джерелом… інформації? Роздумів? Натхнення? Що залишається в нас від того, що хтось написав, а ми прочитали?..

Шестимісячна дівчинка кокетливо каже мені «Агу!» і ховає своє личко на плечі у мами. Це — запрошення до гри. Ми обидві переживаємо це однаково. Жест дитини, її інтонація, міміка, рухи — усе виникло із єдиного цільного єства, із єдиного пориву. Чи можна не зрозум іти цього душевного поруху, проявленого так цілісно? «Гуління» малюків, навіть їх перші слова, мабуть, можна повністю віднести до вигуків: адже слова «мама», «на», «дай» — це ж яскраво виражені почуття.

І лише з часом, коли мова дитини ускладнюється, ці слова перестають нести таке сильнее емоційне забарвлення. Тепер кожне слово перетворюється на незвідану землю, яку треба дослідити і якось користуватися нею. «Я тебе люблю, а ти мене люблиш?» — скільки таких милих незграбностей чує кожна мама від свого малюка! Діти неначе обмацують кожне слово, пробують його на смак, колір, повертаючи з боку на бік: «люблю, люблиш, люблить»… І це слово — наче цілісна сутність. Воно несе, перш за все, переживання дитини, а вже потім зміст. Діти чотирьох-п’яти років ще далекі від будь-яких абстрактних розмірковувань, і іменники для них — це ще власні імена. «Я бачив Дерево! Отакенне!». Це не просто дерево, а абсолютно конкретне Дерево — з дуплом і роздвоєною гілкою, яке росте отам на лузі. Дитина справді зустрілася з Деревом.

І от приходить час іти в перший клас. І відкривається одна жахлива таємниця: що «дерево» — це не те велике, з дуплом, що росте на лузі, а — слово! І це слово складається з букв, а буква — то ж взагалі невідомо що! Зрозуміти її неможливо — її можна лише запам’ятати! Уявіть собі, що відбувається в душі дитини, яка проходить зараз через цей період свого життя. З одного боку — радість від нових відкриттів, з другого — ще один крок назад від цілісного світу. Як піднести дитині букву так, щоб зберегти це живе почуття мови, притаманне усім дітям? Адже буква — це, якоюсь мірою, об’єкт договору між людьми, коли конкретний звук ми зображуємо певним значком. Звичайно, можна зробити екскурс в історію і знайти першоджерело утворення сучасних букв. Наприклад, буква — далекий предок нашої літери А, вона називається «алеф», що означає образ бика. Та цей шлях навряд чи годиться для дітей шести- семи років. Їм поки що важко та нецікаво слідувати таким шляхом. Вони ще живуть образами казок, історій, віршів, і букви приходять до них у вигляді образів. Ці букви для дітей живі, вони ще довго розвиватимуться в їх душах після того, як діти познайомляться з остаточною формою букви та навчаться користуватися нею. З кожною буквою дитина відчуватиме свій особистий зв’язок подібно до того, як і кожен з нас відчуває себе пов’язаним з тим, що він одного разу глибоко пережив. Тут часто виникає питання: до чого усе це? Навіщо проходити такий довгий шлях? Адже кожна дитина у змозі просто запам’ятати форму букви і потім нею користуватися.

Таке спрощення призводить до того, що дитина все більше віддаляється від «душі мови» — від світу звуків, інтонацій. Це дуже збіднює мову, робить її скупою, невиразною. Як же можливо пов’язати звук, що несе в собі певну емоцію чи процес, з тією формою букви, якою ми користуємося? Як вдихнути життя в абстрактні знаки?

Учитель спочатку вслуховується у звук, намагаючись зрозум іти його характер, його «жест» (що з ним робити?), його сутність. І із цього «вслуховування» народжується слово, що має якнайточніше передати сутність звуку. Образ, який стоїть за цим словом, це перше, з чим знайомиться дитина. Наприклад, «паросток» — він живий, стрімко розгортається, радісний… На дошці з’являється малюнок, на якому вгадуються обриси букви. І от уже виникає її знайомий образ. Звичайно, діти і раніше зустрічали цю букву, а комусь вона вже добре знайома, але сьогодні вчитель дарує їй життя! Тепер зустріч із цим знаком схожа на зустріч із добре знайомим другом. Батьки учнів вальдорфсько ї школи часто стикаються з такою ситуацією: дитина приходить у перший клас, вже знаючи більшість букв, і раптом після двох-трьох місяців відвідування школи вона немовби «забуває» деякі з них. І на питання здивованих батьків відповідає: «Цю букву ми ще не проходили! ». ЇЇ і справді не існує для дитини, із цим значком вона ще не пов’язує себе жодним своїм порухом, жодним почуттям!

Ця робота над найдрібнішою одиницею мови — звуком і буквою — закладає фундамент для усіх подальших занять рідною мовою. Від того, наскільки точні образи було підібрано до букв, наскільки точно вони відповідають звукам, залежить те, як надалі дитина сприйматиме мову взагалі, її красу і образність. І правопис теж народжується із точного слухання та переживання сутності, яка стоїть за словом. Адже, погодьтеся, що «дуб» і «дуп» — то дві різні сутності.

Дитина починає писати раніше, аніж читати. І весь другий клас вона вправляється у письмі, виробляючи необхідні навички. Та ось діти досягають дев’ятирічного віку. Вони вже можуть працювати з граматикою, бо вже спроможні відсторонитися від навколишнього світу. Є я — і є те, що навколо мене. Ця нова властивість поширюється на викладання усіх предметів. Є мова, а в ній є окремі, схожі між собою слова. Вони утворюють велик і «сім’ї» слів — частини мови. Є слово — цілісне, за ним стоїть образ; але якщо слово написане на дошці, то воно складається із букв, а слово вимовлене — із звуків. Як пов’язані вони одне з одним? Від частин мови ми знову повертаємося до букв та звуків, але тепер вони постають перед нами у іншому вигляді. Фонетичний аналіз приносить багато сюрпризів — приголосні, які вимовляються, букви без звука, йотовані голосні… Це новий виток у розвитку дитини. У неї з’являється новий зв’язок з мовою. Цей зв’язок оновлюватиметься тепер щоепохи, з кожним роком відкриваючи все нові й нові сторони мови.

Фінікійський алфавіт, що став основою багатьох сучасних алфавітів

У третьому класі, коли у дитини виникає здатність подивитися іншими очима і на свою рідну мову, саме час говорити про історію розвитку писемності. У цьому віці для дитини буде величезною радістю дізнатися про те, як повільно ішло людство, намагаючись виразити свої думки, записати свою історію. Крок за кроком ми проходимо з классом шлях розвитку мистецтва запису. Від рисункового письма давніх людей до сучасних знаків.

Наші рисункові листи один одному були дуже гарні, але коли вони потрапляли до рук адресата, то в класі розігрувалися історії, що нагадували казку Кіплінга «Як було написано першого листа». Діти самі дійшли висновку, що потрібні певні знаки, які б передавали слова. Ієрогліфи — наступний крок у розвитку письма. Та тут виникла одна перепона — якщо малюнок якоюсь мірою розуміли усі, то про знаки доводилося домовлятися між собою, інакше не зрозумієш ні слова. Ієрогліфи — перший крок на шляху до букви. Але їх потрібно було дуже-дуже багато. І ми з дітьми зробили ще один крок — перейшли до клинопису. Знаки втратили свою образність. В руках у нас з’явилися стилі, що залишають слід на вогкій глині. Шумерський клинопис — наступний крок на шляху до букви. Тільки жаль, що зошити із глиняних табличок занадто ніжні й важкі. У шумерському клинопису було ще одне нововведення: певна композиц ія знаків почала означати склад, і це дало можливість записувати одні й ті ж знаки у різних сполученнях і отримувати таким чином багато різних слів. Писати стало тепер набагато простіше. Та вслід за цим було зроблено іще один крок. Як виділити ще дрібнішу одиницю, ніж склад? Ми придумували один для одного загадки із слів, записуючи слова одними лише приголосними. Виявилося, що записане так слово зовсім не важко прочитати, особливо якщо воно багатоскладове. (Для порівняння спробували записати слово одними лише голосними. Відгадати його було практично неможливо. І це стало приводом, щоб іще раз поговорити про властивості голосних та приголосних звуків.) Записи давніх євреїв робилися саме за цим принципом — тільки приголосні. А у Греції до них додали ще декілька позначок для голосних. Таким чином греки завершили створення алфавіту.

Так ми прийшли до наших знайомих літер. Та були ще екскурси в Китай, де створювалися чудеса мистецтва каліграфії. І ось уже весь клас, озброївшись пензликами та тушшю, виписує китайські ієрогліфи…

Багато разів протягом року діти переживали різні можливост і записувати що-небудь. Із пізнання цих можливостей народжувалося нове ставлення до уже таких звичних літер. Наскільки геніальним є той спосіб запису мови, яким ми користу ємося тепер! Тридцять три знаки, якими можна написати все, що завгодно.

Вперше опубліковано в журналі “Дитина Вальдорф” №3-4, 2003г.

Учимся учиться

Азы для родителей

Цель первого класса – научиться учиться. Задача учителя – создать такой ритм школьной жизни для детей, который позволяет им расти и учиться здоровым образом. С этой целью учитель разрабатывает не только ритм сезонных праздников, но и ритм каждого дня и каждого урока в течение дня.

Год начинается открытием: за всеми формами лежат два основных принципа – прямая и кривая. Дети ищут эти формы в собственных телах, в классе и в окружающем мире. Прямые и кривые можно упражнять в ходьбе, рисуя их в воздухе, на доске и, наконец, на бумаге. Рисование форм развивает двигательные навыки, пробуждает силу наблюдения ребенка и готовит базу для введения алфавита.

Через сказки и истории дети знакомятся с каждой буквой алфавита. Так дети переживают развитие языка очень конкретным творческим образом: вместо абстрактных символов букв появляются образы-персонажи, с которыми дети имеют реальные отношения.

Когда дети освоили звуки и могут назвать и записать их, они готовы для первого чтения. Учитель рисует на доске иллюстрации рассказанных историй, а дети зарисовывают их в свою эпохальную тетрадь. Класс сочиняет короткие описательные фразы, которые сопровождают каждую иллюстрацию. Дети переписывают предложение, которое пишет на доске учитель. Так дети научаются составлять слова и строить предложения без сознательных усилий и испытывая радость от создания собственных иллюстрированных книг для чтения.

Аналогичным образом дети впервые переживают числа до того, как научатся складывать или вычитать: что такое единство? что есть в мире единица? что в мире единственно? («Я!») Так характеристики единицы, двойки, тройки и т.д. ищутся во внутреннем опыте детей и в природе. Для счета используются камни, желуди и другие природные объекты. Дети получают особенное удовольствие при счете, топая ногами и хлопая в ладоши при произнесении чисел хором. Этот вид деятельности позволяет им знакомиться с формой и движением численных элементов, что является природой счета. И только после длительного практического опыта в сложении, вычитании, умножении и делении вводятся письменные знаки для этих операций.

Лишь подступая к изучаемому миру с любовью, симпатией и интересом, дети научаются чему-то в этом возрасте; художественные образы и истории, помогающие вдохновиться этими качествами, лучше всего подходят для этой задачи. Изучение природы проходит в форме вслушивания в то, что говорит мир, в рассказах о жизни и ее приключениях. Ребенок изучает истинные факты природы, но всегда в ярких, драматических формах историй.

Первоклассники входят в мир музыки через пентатонику. В этом строе все ноты при их проигрывании в любом порядке звучат гармонично. Песни основываются на сезонных темах. Игра на пентатонической флейте развивает координацию пальцев, концентрацию и контроль дыхания. Первоклассники также вяжут, рисуют красками и мелками. Концентрированный и разнообразный характер работы в первом классе предъявляет повышенные требования к усилиям ребенка и его жизненной энергии. Ему может потребоваться больше отдыха, чем раньше, нового продуманного распорядка сна и здорового питания.

Впервые опубликовано в электронном журнале “Дитина Вальдорф+” №3, 2014г.

Дети в поле мобильных телефонов

Современные устройства дают нам потрясающую возможность взаимодействовать с миром. Но какое влияние это оказывает на наше здоровье и развитие наших детей?

Сегодня мобильные телефоны, телевидение и компьютеры повсеместно проникают в наш быт и становятся вездесущими. Они делают нашу жизнь лихорадочной и несмотря на то, что дают возможность все время оставаться на связи, тенденция к потере здоровых взаимоотношений стремительно возрастает. А именно отношения играют ключевую роль в жизни маленьких детей.

Удается ли нам создать для них пространство благоговения, в котором царит неспешность, защищенность и спокойствие? Можем ли мы сами находясь рядом с ребенком погрузиться в состояние полного присутствия? Понимаем ли мы какое воздействие оказывают электронные приборы на наших младенцев физически и духовно?

Маленькие дети устроены иначе, чем мы. Они не ощущают себя отделёнными от окружения. Всё их тело является высокочувствительным организмом. Они сенситивны, восприимчивы и чрезвычайно социальны, не смотря на свою пока еще ограниченную активность. Такой ребенок еще не способен сознательно справиться с объемом полученных впечатлений, а беззащитно им предоставлен. И единственный якорь, единственная безопасность – это эмоциональный контакт с близкими людьми.

Если мы научимся «читать» запросы детей, то они приведут нас к новому восприятию мира. Их жизненно важная потребность в спокойствии, повторении и просто присутствии может создать и для родителей совершенно новые условия жизни.

Последние исследования указывают на серьёзные последствия в связи с вмешательством техники в первые годы жизни человека. Давайте разберемся подробнее.

Рождение и послеродовой период

Специалисты настоятельно советуют родителям в родовой и послеродовой периоды не отвлекать себя на технические устройства (смс) и телевидение. Существуют родильные отделения с наличием специальных свободных комнат, в которых имеются мобильные телефоны и телевизор, это позволяет создать необходимый покой матери и ребёнку. По этому поводу говорит нейробиолог профессор доктор Хералд Хютер: «Всё, что в первые дни жизни ребёнка отвлекает мать от него, является ядом для развивающегося мозга малыша и ядом для развивающейся связи между матерью и ребёнком. Доверительные отношения формируют основу всего дальнейшего развития, если этого не удаётся, то ребёнок будет боязливым и может иметь большие проблемы с чувством безопасности в этом новом мире. Он потеряет искренность и радость обучения.»

Тирании звонка

По данным исследования, матери Германии в среднем разговаривают по мобильнику дольше, чем с собственным ребенком. Для которого отдалённость родителей во время разговора по телефону непостижима.

В худшем случае дети реагируют на это «психическим замерзанием». Особому риску подвержены дети, рождение которых было осложнённым. Всем поможет следующее правило: внедрить дома «режим звонков» – все телефонные звонки осуществлять, когда дети спят!

Особенно оберегайте периоды грудного кормления. В такие моменты полное внимание и присутствие матери играет ключевое значение для малыша. Также во время ухода (пеленание, купание, одевание) возникает абсолютно другое качество, если вы сознательно посвятите себя ребёнку. Вы можете для собственного поощрения вслух сказать: «Сейчас я полностью для тебя!» Через такой подход к кормлению и уходу, голод ребёнка к отношениям будет насыщен. Выбирайте такую прогулочную коляску, в которой ребёнок сможет вас хорошо видеть и отключите мобильник. Сейчас у вас есть время поболтать с ребёнком, ему необходимо видеть ваши глаза, чтобы почувствовать себя в безопасности. Позаботьтесь уже с самого рождения о том, чтобы окружить его взрослыми собеседниками и создать вокруг него сеть поддержки. От внутреннего одиночества не поможет освободиться ни мобильник, ни чат. Как родителям, так и ребёнку необходимо реальное общение.

Некоторые последствия излучения сотового телефона

Мобильники и беспроводные домашние телефоны необыкновенно практичны, но и они имеют побочные эффекты, которые более серьёзно влияют на молодого человека.
Организм детей является гораздо более проницаемым. Сильнее всего излучение проникает через голову, а голова у ребёнка намного больше, чем у взрослого (по отношению к телу).
20 минут разговора по сотовому телефону достаточно, чтобы изменить клинический анализ крови и привести красные кровяные тельца к сгущению.
Солфордские исследования описывают возможные повреждения мозга за счёт открытия гематоэнцефалического барьера (физиологического «фильтра», регулирующего обмен веществ между кровью и тканями мозга). Доктор Солфорд прогнозирует раннее слабоумие и болезнь Альцгеймера (неизлечимое дегенеративное заболевание).
Исследования излучений мобильного телефона в Швейцарии 2007 года установило головные боли у детей.
Также имеются изменения в ходе мозговых волн, по показаниям ЭЭГ (Электроэнцефалографии – анализа функционального состояния головного мозга и его реакций при действии раздражителей).
Разговор матери по сотовому влияет на деятельность сердца плода.

Медицинские рекомендации как уменьшить облучение в непосредственной близости от детей:

сотовый телефон применять только в чрезвычайных ситуациях и для краткосрочного использования. Возьмите за правило: выключайте телефон полностью, т.к. иначе он постоянно передает сигнал, ищет приём;
мобильник ни в коем случае не стоит класть в детскую кроватку или в прогулочную коляску;
звонить по возможности под открытым небом и при хорошей связи. Чем толще стены, тем сильнее излучение;
в автомобиле сотовый телефон не использовать и держать его полностью выключенным;
в основном использовать телефон с проводом. Возможно, что ДЕКТ-телефоны (беспроводные, на базисной основе) наносят ещё больший ущерб для здоровья, чем сотовые;
В-Лан (беспроводная вычислительная сеть) / блютуз (беспроводная персональная сеть: ноутбук, принтер, цифровые устройства для ближней связи) не использовать, заменить на кабельную связь.

Стоит ли в связи с появлением малыша менять свои привычки? Мы будем щедро вознаграждены, если станем внимательно относиться к нежным сигналам ребенка и примем к сведению его уязвимость. Это создаст более глубокие отношения и может укоренить взаимное доверие в качестве основы для всего последующего развития. Дети всегда показывают нам путь к самому гуманному и пригодному направлению жизни.

Руководство по выживанию для вальдорфского учителя

Улыбайся! Сияй! Искрись! Не забывай, что ты — учитель, а не похоронное бюро.

— Привет, Кен!

— Нелли! Ты ли это? Должно быть, год прошел с тех пор, как я тебя не видел. Все ли хорошо у тебя? Ты выглядишь так… так здорово. Я испугался, может, что-то не в порядке.

— Я понимаю. На самом деле это потому, что в сейчас я не преподаю. У меня свободный год, и я посещаю другие школы. А у тебя вид пепельно-серый, истощенный и полное забот выражение — похоже, у тебя был чудесный учебный год!

— Не жалуюсь! Но должен признаться, я перехожу в среднюю школу, и у меня такое чувство, что медовый месяц позади. Предстоит много работы. Ты знаешь, Нелли, я как раз собирался звонить тебе. Мне так нужны пара твоих советов по подготовке к следующему учебному году…

Подготовка материала

— Для нас преподавать вальдорфский учебный план означает также его изучать. Но как? У меня такое впечатление, что большинство учителей в идеале прорабатывают заранее один год, в худшем случае — только одну эпоху. Они применяют те же методы, которые они использовали во время учения, то есть зубрежку. Они ищут несколько хороших примеров, заучивают большое количество информации, а затем — бездыханные, но готовые — начинают свою эпоху.

Итак, учитель берет первый класс и обязуется вести его до конца восьмого класса — сегодня такое обязательство берется с трудом, но это другая история. Первое, что нужно сделать — приобрести набор папок для учебных материалов. Их должно быть достаточно для каждой эпохи главных уроков всех предстоящих восьми лет — от «Чтения в первом классе» до «Учения о животных» в седьмом, от «Историй из животного и растительного мира» до «Электричества и магнетизма». На протяжении восьми лет нужно стараться каждую неделю положить что-нибудь хотя бы в одну папку. Это может быть, к примеру, газетная заметка о путешествии, которая годится для географии пятого класса, конспекты доклада об исламе, который учитель случайно посетил и который необходим для истории седьмого класса, возникшая внезапно мысль о геометрии и тому подобное. Когда подходит определенная эпоха, для нее уже подготовлено по крайней мере некоторое основание. И что важно — основание, возникшее через собственную активность.

— Парочку практических советов для моей актуальной подготовки?

— Каждое лето тебе стоит прочитывать одну-две книги с основными материалами для эпохи, которую ты будешь преподавать лишь через несколько лет. К примеру, летом перед вторым классом прочитай биографию Мартина Лютера; летом перед четвертым классом возьми Эрнста Лера «Человек и материя», чтобы поразмыслить над естествознанием восьмого класса. Таким образом твой интерес будет расти задолго до того, как острая необходимость потребует от тебя развития для новых областей знаний.

Ритм

— Ритм, как говорил Штайнер, восполняет силы. Если мы не обладаем выносливостью и силой воли или же чрезвычайным здоровьем, которые позволяли бы нам часами заниматься подготовкой к урокам, мы могли бы по меньшей мере делать это каждый день в одно и то же время — так же, как мы стараемся вести нашу медитативную работу. В действительности ведь сущности духовного мира, которые живут в царстве вечности, не понимают конечности нашего времени, но они реагируют на ритм. Если твоя подготовка имеет регулярный и ритмичный характер (не будем говорить сейчас о ее длительности), тогда ты будешь получать силы от духовных сущностей, которые тебя окружают. Для них самое важное — твое душевное, духовное состояние, когда ты работаешь над собой. Они жаждут переживать твою внутреннюю жизнь, то, как ты учишься и как ты готовишься. И тогда все остальное тебе прощается. На этот вопрос можно взглянуть и под другим углом зрения — наша подготовка будет лучше, если мы также будем иметь в виду смену дня и ночи.

— Ты хочешь сказать, что лучше готовиться заранее вечером вместо того, чтобы делать это рано утром на скорую руку?

«Переспать с материалом»

— Время от времени каждый учитель испытывает такое чудесное переживание: он накануне вечером долго и интенсивно готовится и развивает интерес к материалу. Утром он снова просматривает свои записи и совершенно воодушевленный идет в класс. Начинается урок, и тут один ребенок поднимает руку и задает вопрос, который вынуждает учителя так изменить взгляд на свой урок, что его первоначальные планы начинают рушиться. Но в результате возникает другой главный урок — более глубокий, объемлющий и искусный, чем тот, который он запланировал.

— Сколько времени подготовки попало даром!

— Совсем нет! Подумай только, как это время было метаморфизировано! Учитель так интенсивно углубился в материал, что взял его в сон, и там он напечатлелся в его астральном теле и его «Я». В духовном мире он встретился с детьми своего класса как с душевно-духовными сущностями. Вместе с ними он встретил затем ангелов. С этим «классом» он спланировал новый урок, который должен развиться из диалога между учителем и учениками.

— Ты считаешь, что главный урок, как брак, «вершится на небесах»?

— Только хороший главный урок. «На небесах» можно лишь продолжать работать с тем, с чем мы сами соединились на Земле. Но, если все хорошо совершается, тогда дети становятся нашими соучителями, когда мы преподаем в классе. Вопросы, которые они задают, напоминают нам о тех намерениях, которые мы образовали в духовном мире. Но из всего этого вовсе не следует, что тебе можно расслабиться или что вальдорфские учителя имеют доступ к некоему духовному «Дому быта». Ты получишь от главного урока не больше, чем сам готов привнести. Хорошими являются только те учителя, которые много работают. Как говорил Гете, «Бог дает орехи, но не раскалывает их».

— Хорошо, хорошо. Я этого не забуду: 8 часов подготовки для одного часа школьного урока. Конечно, мне очень редко удается такое соотношение, но, несмотря на это, в моей голове собрано больше материала, чем я могу применить.

— Знаешь, Бернард Шоу однажды извинялся перед своим другом: «Прости, пожалуйста, за такое длинное письмо, но у меня нет времени сделать его короче». Некоторые школьные «образцовые учителя» гордо рассказывают, как много они преподают, но мы должны всегда исходить из того, как интенсивно мы преподаем. Задача вальдорфского учителя — каждый материал расширить, очистить, сделать интенсивнее, сконцентрировать. Я ощущаю настоящую боль, когда вижу, как дети списывают с доски текст, который учитель взял непосредственно из какого-то справочника или школьного учебника. Этот учитель упустил сущность вещи и дает детям камни вместо хлеба.

Классный учитель должен участвовать в алхимическом процессе. Огонь его воодушевления от материала должен сжечь все «жиры», все несущественное в содержании, чтобы осталась только квинтэссенция. Даже обыкновенный «уголь» материала, который кажется сначала скучным, может быть преобразован в ясный бриллиант, если работать совместно с духовным миром. Если ты кормишь детей выдержками из книг, которые ты сам не переварил, тогда ты кормишь их замороженной, высушенной информацией. Но если ты сам переработаешь этот материал, переваришь его до конца, так, чтобы он вошел в плоть и кровь, тогда ты преобразуешь его в полное мудрости материнское молоко для твоих детей.

Организовать свое время

— Прежде всего тебе необходим ежедневник, на страницах которого записаны встречи, письма, которые нужно написать, телефонные звонки, которые нужно сделать — все на одной стороне. На другой стороне — твои наброски уроков. И очень важно, чтобы было место, где ты мог бы ответить самому себе, выполняешь ли ты те задачи, которые ставишь.

— Но не ослабит ли это мою память и не сделает ли меня зависимым от моей писанины?

— Если ты хочешь усилить память, тогда учи наизусть Одиссею! Говорят, что Альберт Эйнштейн, когда его спрашивали о его собственном номере телефона, заглядывал в телефонную книгу. Не утруждай свою память повседневным хламом. Выкинь его на бумагу. Он всегда будет там, когда понадобится, и не будет воздействовать на твое сознание в неподходящее время.

— Тогда эта книжица поможет мне справиться с повседневностью?

— Это только часть. Важно, чтобы содержание всей твоей жизни было отражено в этой книжице как можно полнее. Фрагментарность современной жизни рассеивает нас; это расчленяет наше сознание подобно тому, как Тифон разорвал неуязвимое тело Осириса. В античности индивидуальность получала ощущение единства благодаря, так скажем, отсутствию швов в полотне религии и общества. Сегодня мы самостоятельно должны соединить все воедино. Человек, идущий современным духовным путем развития, еще сильнее ощущает эту распыленность. Поэтому после еженедельника должны следовать разделы по темам, которые касаются более длительных периодов времени. Несколько примеров: раздел (с алфавитным указателем), где свое место есть у каждой эпохи, которую ты преподаешь в этом году; раздел для рабочих кругов, с которыми ты сотрудничаешь; раздел для личных интересов — здесь могли бы храниться записи о докладах и круге чтения — и, для мазохиста в тебе, раздел по конференциям учительской коллегии.

— Моя записная книжка и так переполнена!

— Нет, благодаря такому подходу ты как раз учишься обобщать, отделять лишнее, отличать существенное от несущественного. Не записывай то, что не является важным. Вот это духовное упражнение! И тогда нужно еще выделить страничку для каждого ребенка твоего класса. Один раз в неделю — было бы идеально один раз в день, но ведь мы не хотим надорваться — тебе стоит записывать какое-нибудь наблюдение за ребенком, даже если оно может показаться второстепенным. Как он одет, с каким выражением он читает, каковы его настроения, с кем он завел дружбу. Или, к примеру, — его новое воодушевление в связи со счетом. Такие заметки разбудят твои силы наблюдения, и в конце у тебя будут соответствующие записи для написания характеристик. В конце книжки нужно сделать раздел о поступлении денег твоего класса и их затратах, а также записать номера телефонов и адреса. Эта книга должна находиться в течение учебного года на расстоянии не более пары метров от тебя. Даже если при всем этом немногое получится, ты по меньшей мере заметишь, что даешь меньше обещаний, которые влекут за собой разнообразные тяготы и заботы. В наше время почти все, что мы планируем, длится дольше, чем мы предполагали.

— Если мои коллеги в школе узнают, как много времени у меня теперь появляется, они найдут возможность его использовать, в этом я совершенно уверен.

«Встреча с самим собой»

— Это еще одна дилемма, которая встает на пути деловых людей, людей занятых — врачей, адвокатов. В связи с этим можно предложить проводить «встречу с самим собой». Выдели себе каждый день время, которое станет оздоравливающим, в течение которого тебя никто не будет беспокоить. Здесь я всегда прибегала к вспомогательным упражнениям, данным Рудольфом Штайнером в «Как достигнуть познания высших миров». Рассматривать растение или кристалл, различать звуки живых созданий или безжизненных вещей — ясная простота этих упражнений делает их пригодными для кратковременной деятельности.

— Можешь ли ты дать еще какие-нибудь рекомендации для развития высших сущностных членов? Пока я еще не нанес большого ущерба своему классу…

— Ты можешь привнести движение в своё эфирное тело, которое, к примеру ты очистишь от старых привычек и разовьёшь в нём новые — это может быть связано с привычками темперамента. Как и у многих вальдорфских учителей, у тебя сильна меланхолическая сторона, а это вызывает сегодня раздражение у смеющихся, счастливых детей. Поэтому можно увидеть столько удручённых вальдорфских учителей. Представь себе, какую тяжесть они инспирируют в физическую телесность своих детей.

Улыбайся! Сияй! Искрись! Не забывай, что ты — учитель, а не похоронное бюро. У тебя может быть чувство, что мир слишком велик для тебя, но твои ученики готовы приобщиться к нему, и ты показываешь им, как это делать!

Впервые опубликовано в журнале “Дитина Вальдорф” №4, 2004г.

Книга полностью по ссылке: “Справочник по выживанию для вальдорфского учителя“