Архіви: Статті

Как пережить 8-й класс

Ваш ребенок уже подросток? Впереди – старшая школа, новый этап взросления. Теперь уже не классный учитель, а куратор будет сопровождать ребенка в школьном процессе

Когда мой старший сын заканчивал шестой класс, одна из мам нашего класса подошла ко мне с вопросом: «Какого хорошего куратора хотела бы я нашим детям после 8 класса?» В ответ я произнесла пару корректных фраз в стиле, что в школе «София» есть очень много сильных преподавателей старшей школы, но внутренне вся сжалась. Оказалось, я не могу без комка в горле думать о том, что после 8 класса нам надо расстаться с нашим классным учителем. И, соответственно, совершенно не в состоянии спокойно и взвешенно рассуждать на тему, что будет потом. Может, я излишне сентиментальна – я и на выпускном в садике у старшего сына плакала, учитывая, что мой второй сын уже пошел в эту же группу – но мне кажется абсолютно естественным плакать, расставаясь с куском жизни длиною в 8 лет; расставаясь с учителем, который 8 лет вкладывал в моего ребенка свою душу, который был поддержкой и ему, и мне, которому я доверяла свою сокровенную боль или радость.

Видимо, изначально к написанию этой статьи меня подтолкнуло желание как-то подготовиться к такому расставанию. Моими собеседниками были три классных учителя киевской вальдорфской школы «София»: Татьяна Сотникова, Ирина Савицкая и Алиса Кропивка, которые уже выпускали восьмые классы. Кроме обсуждения вопроса о переживании расставания, мы также говорили о необходимости прихода куратора вместо классного учителя и затронули тему возраста 7 и 8 класса.

После этих бесед мои взаимоотношения с сыном (на тот момент семиклассником) немного смягчились и стали приносить нам обоим больше радости. Чуть дальше в этой статье я обязательно поделюсь с вами, что же такого волшебного мне сказали эти учителя.

Итак, в связи с педагогической необходимостью в вальдорфских школах классный учитель ведет класс с первого по восьмой и по окончании восьмого года передает класс куратору. Безусловно, в этом правиле бывают исключения, но их рассмотрение не является задачей данной статьи. Почему происходит переход класса «из рук в руки», почему это здорОво и так ли это необходимо – эти вопросы я задала своим собеседницам.

Классный учитель проводит все эпохи в своем классе, и по гуманитарным, и по естественным, и по точным предметам. (Иногда к концу средней школы классный учитель может пригласить предметника на проведение отдельной эпохи или ее части). Это связано с тем, что ребенок до 14 лет связывается с окружающим миром, а в школе – с изучаемым предметом – через душевное. А устанавливает эту душевную связь с предметом классный учитель – человек, который находится в очень глубокой душевной взаимосвязи со своими учениками. Все, во что верит классный учитель, все, что он видит важным, все, о чем он переживает, все, что пропускает через себя, становится таким же для учеников, становится для них глубоким переживанием. Именно поэтому эти «пережитые», пропущенные через себя предметы остаются с учениками на долгие годы, а не забываются после сдачи экзаменов.

К 15 годам восприятие ребенка, который теперь уже становится подростком, изменяется: у него включается абстрактное мышление, его начинают интересовать явления или области науки сами по себе, а не потому, что они затронули его душу. Для подростка становится более важной информация, непосредственные знания о том или ином предмете. Он начинает ценить в учителе, прежде всего, знающего специалиста – во многом именно на этом основывается авторитет учителя в старшей школе. Если исходить из описанной потребности старшеклассников видеть во время всех многочисленных эпох и уроков высококлассного специалиста, становится очевидным, что ни одному человеку не под силу быть специалистом в разных областях науки.

Вот как это с присущим ей чувством юмора сформулировала Алиса Кропивка: «У меня нет достаточных умственных способностей для проведения эпох в старшей школе». Ирина Савицкая в свою очередь отмечает следующее: «В восьмом классе на некоторых эпохах, например, на эпохе астрономии я чувствовала, что дети испытывают потребность в более глубоких знаниях, чем я им могу дать в этой области. Некоторые мальчики, которые интересовались астрономией, знали по этому предмету больше, чем я.  Какие-то предметы, например, историю, я могла бы вести как специалист-предметник в старшей школе. Но мне кажется, что для детей нездорОво видеть в старшей школе своего бывшего классного учителя в роли предметника. Им нужно видеть новые лица, учиться у других специалистов».

С классным учителем у учеников складываются особые многолетние взаимоотношения, что может мешать воспринимать его в другой новой роли и, соответственно, получать от него знания. Но дело не только в потребности детей получать более глубокие знания.

«Уже в восьмом классе дети подходят к тому, чтобы сделать самостоятельный шаг во взрослую жизнь. Они привыкли к тому, что классный учитель приносит им «готовую еду», прожитое им переживание темы, предмета. Это приятно, привычно и комфортно, но в то же время дети хотят уже другого. Они хотят перерабатывать знания сами. Они напитались душевностью классного учителя на протяжении 8 лет. Теперь они полны сил для того, чтобы брать знания, перерабатывать их и выдавать в окружающий мир. Те силы, те знания, которые им дал классный учитель, должны расцвести, развиться, выйти наружу. Оставаясь в лоне классного учителя, они будут гнить. Поэтому детей надо отпустить от себя в старшую школу, в их самостоятельное существование, к которому они стремятся и которого они в то же время боятся, как все мы боимся чего-то нового и неизвестного», – объясняет Татьяна Сотникова.

Все мои собеседницы отмечали, что дети в восьмом классе беспокоятся о том, какой у них будет куратор. Детям хочется продолжения уютной жизни, но при этом они хотят сделать самостоятельный шаг. Оставаясь же в тепле и комфорте классного учителя, этот шаг сделать невозможно. И учитель, и ученики это осознают, но последних страшит неизвестность и самостоятельность. Тем не менее без этого шага не будет развития – вот в чем заключается уже не исключительно учебная, а и педагогическая необходимость передачи класса от классного учителя куратору.

Алиса Кропивка видит еще одну ловушку в близкой душевной взаимосвязи детей и классного учителя, которая может мешать развитию подростка: «Иногда тесная глубокая связь между учениками и учителем мешает детям быть свободными в своих проявлениях. В восьмом классе они хотят совершать какие-то самостоятельные поступки, возможно, иногда неоднозначные с точки зрения «хорошо–плохо». Но их любовь к классному учителю мешает им проявить себя, они переживают за то, чтобы учитель не расстроился, не обиделся, и подавляют в себе то, что должно выйти наружу. Более того, подавляют из-за неправильной мотивации – из-за мнения или реакции кого-то другого. А мотивация и моральность всегда должны быть внутри самого человека».

Стремление к самостоятельности возникает у детей постепенно и имеет вполне очевидное выражение (которое открывается внимательно наблюдающему детей взрослому). Ирина Савицкая приводит свой пример изменившихся взаимоотношений между учителем и детьми, который одновременно является ярким, не требующим дополнительных разъяснений, образом: «В походах, на прогулках, совместных выездах в первом классе учитель всегда идет первым, а дети следуют за ним. И дело не столько в правилах безопасности или в знании, куда идти. Это отражает форму взаимоотношений детей и учителя. А в восьмом классе учитель идет сзади, следом ЗА детьми, вне зависимости от того, знают ли дети маршрут или нет. Учитель оказывается за учениками естественным образом, это не является его педагогическим ходом, к этому приводит естественное развитие их взаимоотношений».

При этом не стоит думать, что учитель сзади, потому что он не нужен или не важен. Просто изменилась его роль: раньше он вел, теперь он – надежный тыл. Дети оглядываются на учителя, когда им нужна поддержка и указание направления пути. Однако они сами решают, когда оглянуться. И движутся вперед они тоже сами. Ирина Савицкая говорит: «Старшеклассникам необходим поводырь, тот, кто где-то рядом и на кого можно опереться. Так я вижу роль куратора в старшей школе».

Возможно, куратор может стать для кого-то из учеников старшим другом, товарищем, которого дети начинают искать в возрасте 13-14 лет. Для некоторых своих бывших учеников Ирина Савицкая стала если не таким другом, то человеком, у которого дети ищут поддержки, понимания, доверяют свои тайны, которые не могут доверить никому другому: «В течение нашего последнего совместного года, в восьмом классе, мне захотелось дать детям все, что я не успела или не могла дать за все предыдущие годы. В основном это касалось человеческих взаимоотношений или эмоциональных душевных сложностей. У меня было много личных бесед с учениками, в основном с девочками, я пыталась помочь им и поддержать их, выслушать то, что они не могут доверить кому-то другому, направить их там, где они потеряны, и САМИ просят моего направления. Когда мы с ними прощались в восьмом классе, я сказала им, что у них больше нет учителя Ирины Валерьевны, но в их жизни остается такой человек, который всегда готов их поддержать».

Такой старший товарищ, который направит, но не осудит, кому не стыдно и не страшно признаться, очень важен для подростков.

Доверие в отношениях с родителями исчезает или, как минимум, изменяет свою привычную форму, иногда теряется вообще какой бы то ни было контакт между детьми и родителями, а жизнь детей с 13-14 лет – это постоянные личные переживания, новые, мучительные и безвыходные в их ощущениях. Им обязательно нужен кто-то, на кого можно опереться. Как уже было сказано выше, этим человеком крайне редко становится родитель.

Пока я слушала Ирину, рассказывающую о своих учениках в этом возрасте, о ее личном опыте взаимоотношений с собственными детьми, то подумала, что, может, есть все-таки свет в конце тоннеля, и доверие с детьми можно сохранить. Просто мы, родители, традиционно вкладываем в слово «доверие» смысл «расскажи мне все», иногда даже – «ребенок должен рассказывать мне все». А может, доверие – в том, что ребенок чувствует свободу поплакать, ничего не объясняя и не отвечая на вопросы? Свободу прийти и молча посидеть в обнимку? Свободу показать свою слабость, будучи уже на голову выше мамы? Имеет возможность выразить себя именно так, как он сейчас этого хочет, не услышав в ответ упрекающего вздоха: «Ну что же ты мне больше теперь ничего не рассказываешь». Более того, мне кажется естественным, что подросток может не побежать делиться к маме своими ощущениями после первого опыта курения (или после какого-нибудь другого первого опыта). И, давайте будем честными, не каждый из нас готов был бы такой рассказ услышать. Ожидать абсолютно искренних рассказов от А до Я бессмысленно, а сохранить или даже укрепить доверие возможно, если поддерживать просто так, а не в обмен на искренность. Важно давать детям право быть такими, какими они есть. Когда они могут себе позволить быть с нами или при нас такими, каковы на самом деле, это и есть, на мой взгляд, выражение огромного доверия с их стороны.

Но, пожалуй, я отвлеклась от основной темы статьи, хотя вопрос «как пережить 8 класс» с точки зрения родителей, наверное, как раз значит «как научиться жить и взаимодействовать со своими повзрослевшими детьми». Беседуя с Татьяной, Ириной и Алисой, я как мама в очередной раз услышала об особенностях раннего подросткового возраста и, наконец, что-то из теоретического знания перешло в категорию понимания и чувствования, стало «моим» живым знанием.

Например, во мне отозвалось очередное напоминание о том, что подростки живут, прежде всего, своими личными переживаниями, зачастую драматичными, из которых не видно выхода. Им действительно безразлично, порядок ли у них на столе, какое задали домашнее задание. Им действительно неохота ничего делать, кроме как лежать на диване и слушать музыку. Это состояние очень легко прочувствовать, если представить или вспомнить, как мы, взрослые, чувствуем себя в эмоционально тяжелые дни, в околодепрессивных или депрессивных состояниях. Нам точно так же хочется лечь и лежать, чтобы нас никто не трогал, а любая простая будничная задача – поменять перегоревшую лампочку – может показаться нам катастрофой, с которой мы не в состоянии справиться. Конечно, мы делаем над собой усилие и «собираем себя в кучу». Нашим детям это тоже рано или поздно удается, но разница в том, что они в этом подавленном состоянии находятся впервые, они впервые сталкиваются с печалью или чувством собственной несостоятельности, они еще не знают, как справиться с болью, у них еще нет ни веры, ни жизненного опыта, говорящего им, что однажды все ТОЧНО будет хорошо.

«В связи с этой особенностью возраста очень важно не попасться в ловушку 8 класса, – говорит Алиса Кропивка. – С одной стороны, надо понимать, что детям сейчас эмоционально очень тяжело и что учеба в школе зачастую не является для них приоритетом, а с другой стороны, нужно не давать им растекаться, помогать им поддерживать форму и собирать самих себя, сопровождать в выполнении их обязанностей».

У них еще нет внутреннего стержня продолжать идти, когда опускаются руки. Но мы-то с вами уже знаем, что именно наши обязанности и долг помогают нам выжить, когда ничего не хочется.

Ирина Савицкая, рассказывая о 8 классе как учитель, напомнила мне-маме о том, что в подростковом возрасте очень важно дать пережить детям ситуацию «я–дурак, сам виноват», а не «подстилать соломку».

С первого класса классные учителя заботятся о том, чтобы ребенок не чувствовал себя некомфортно, если он забыл флейту на концерт, костюм на спектакль и т.д., и т.п. В 1-3 классах «забыл» может быть для ребенка очень тяжелым переживанием, и учителя в таких случаях всегда поддерживают его, находя для него какое-нибудь волшебное решение проблемы. А в 8 классе лучшей поддержкой будет дать возможность пережить свою ошибку самостоятельно. У подростка уже достаточно сил, чтобы справиться с болезненностью ситуации, а осознание своей личной ответственности за ощущение «я – дурак» сделает его более самостоятельным и осознанным.

Итак, путь учителя и путь мамы во многом похожи. Нам необходимо быть чуткими наблюдателями, отказываться от эгоизма во имя блага детей, пересматривать свою роль и уходить на второй план по мере взросления ребенка. Нам нужно учиться отпускать, зачастую с неизбежной горечью, но с легким сердцем.

«Мне кажется, каждый классный учитель, входя в 8 класс, должен помнить, что все 8 лет он вкладывал в детей для их блага, но через год для их же блага он должен их отпустить. Учитель делает это для того, чтобы расцвело все, что он сеял и за чем бережно ухаживал, чтобы его дети стали свободными, ответственными, вместе с этим неравнодушными, думающими и деятельными личностями. Сложность заключается в том, что головой учитель это понимает, а сердце и душа говорят совсем другое. Действительно, мучительно больно разорвать почти материнские узы с теми, кого помнишь малышами-первоклассниками и кем они и по сей день для тебя остаются», – говорит о своей боли расставания Татьяна Сотникова.

Перед окончанием восьмого класса Алиса Кропивка чувствовала некоторую неуверенность перед тем, что ожидало ее впереди: «Чем я буду заниматься дальше? С одной стороны, мне хочется отдохнуть, побыть с собой, вспомнить, кто я, кроме того, что я – классный учитель в вальдорфской школе. А с другой стороны, меня, наверное, пугает неизвестность, ведь моя жизнь кардинально изменяется, в ней не будет того, что было ее смыслом на протяжении последних восьми лет. Что станет новым смыслом? Мое нынешнее состояние напоминает мне то, что я переживала между окончанием школы и поступлением институт. Наверно, мы с детьми сейчас испытываем очень похожие чувства».

В ситуации расставания учитель и ученики настроены на одну волну, переживают схожие эмоции, проходят одинаковый этап. Как мне кажется, это свидетельствует об удивительной гармоничности их взаимоотношений.

Впереди новый этап, новые вызовы, «новый» учитель и «новые» дети…

 
Впервые опубликовано в электронном журнале
«Дитина Вальдорф+», №4, 2015 г.

Утренние и вечерние медитации

Предлагаем вашему вниманию примерную иллюстрацию того, как работает вальдорфский педагог над поддержанием уровня сознания, необходимого для выполнения его миссии

Огромное значение имеет правильное начало дня. Поэтому работа над собой начинается сразу после пробуждения. Мысли, которые первыми заполняют сознание, в некотором смысле создают фундамент для всех дальнейших мыслей. Поэтому выполняя упражнения утром, нужно как можно скорее после пробуждения отвлечь внимание от всех внешних впечатлений и чувств. А также от всех воспоминаний повседневной жизни. В этой тишине наполняют себя сначала представлением покоя. Это ощущение покоя надо как бы излить через все тело. Но это может продолжаться совсем недолго (2-5 сек.), затем минут на 5 наполняют душу переживанием следующих строк:

Излучающие свет образы,
Сияющее море волн духа, –
Их поставили души,
В божественном пребывали они,
В нем покоилась их сущность.
В царство оболочек бытия
С полным сознанием вступает мое «Я».

Надо попытаться представить эти строки как можно образнее. При первых двух строках помыслите о море искрящегося света, в котором образуются облики. При третьей, четвертой и пятой строках – о том, как при пробуждении душа всплывает из этого моря света. При шестой и седьмой строках надо помыслить, как благодаря пробуждению человек входит в оболочки своего тела.

В течение дня, особенно при непосредственном контакте, педагог поддерживает остроту своего медитационного состояния, не допуская в свое мышление отрицательные эмоции, которые мы так охотно себе позволяем. Для этого есть также специальные медитации, например, медитация «Покой»:

Я несу в себе покой,
Я несу в себе самом
Силы, которые меня укрепляют.
Я хочу себя наполнить
Теплом этих сил.
Я хочу себя пронизать
Мощью моей воли.
И чувствовать хочу я,
Как покой протекает через все мое бытие,
Когда я стараюсь
Покой как силу в себе найти
Благодаря мощи моего стремления.

Подобные медитации в отличие от общеизвестных формул аутогенной тренировки являются исключительно строго подобранными словами, гармонирующими с движениями духовного мира, которые дарует нам антропософия.

Большое значение имеют также и упражнения перед сном, которые дают возможность наиболее оптимальным образом осуществить выход в астральном теле в духовный мир, чем в действительности является процесс засыпания. Мы стали бы делать какие-то упражнения перед сном, чтобы «хорошо высыпаться», но вальдорфскому педагогу важно правильно изжить во сне все дневные переживания, чтобы они не отягощали его карму, что отрицательно скажется на его учениках, так как он связан с ними кармически.

Перед сном необходимо сосредоточение на следующих мыслях: «В течение всего дня я воспринимал впечатления физически-чувственного мира и составлял о них представления. Я перехожу в духовный мир, теперь я буду представлять себе сверхчувственный мир посредством сверхчувственных образов, чтобы эти символические образы постепенно вводили меня в сверхчувственный мир. Я буду представлять себе, что пространство вокруг меня и во мне самом наполнено сверхчувственным светом. Как если бы море света сияло разными красками и было пронизано тепловыми потоками. Один из этих потоков входит в мое сердце (свет – символ божественной мудрости, тепло – символ божественной любви)».

Нужно медитативно удерживать это представление при полном душевном покое от трех до четырех минут, а затем крепко удерживать в душе впечатление от медитации, переданной в следующих семи строках. Только ход представлений при этом противоположен:

Сознательно выходит мое «Я»
Из царства оболочек бытия,
Чтобы покоиться в существе мира.
К божественному стремится оно.
Да достигнет душа этого царства,
Сияющих волн моря духа,
Свет излучающих образов.

Затем проводится обзор дневной жизни – образно и в обратном порядке.

Впрочем, все эти упражнения полезны не только для вальдорфского педагога или того, кто стремится им стать, но и для всякого человека, стремящегося к более полноценной, осмысленной жизни.

 

Впервые опубликовано Философско-антропософским
издательством «R.O.S.», 1991 г.

В какой детский сад стоит водить ребенка

Как выбрать детский садик ребенку и что следует учитывать при его выборе?

Многие родители сталкиваются с вопросом выбора детского сада своему ребенку. Хочется, чтобы и воспитатели были добрые, и кормили хорошо, и занятия интересные проводили. Но часто ли мы задумываемся, зачем вообще нужен ребенку детский сад? А что если ребенок не ходит в садик? Как в таком случае он развивается? Своими ценными размышлениями на данную тему делится Анна Шалаева, основательница и ведущий воспитатель детского сада с элементами вальдорфской педагогики «Берегиня».

Было время, когда я считала, что садик детям не нужен вообще, никогда, ни за что. Но все течет, все изменяется: у меня растет сын и дочь, и по мере их подрастания я, наблюдая за ними, пришла к другим выводам. И вот я – воспитатель в вальдорфском садике. Могу ли я ответить на вопрос – нужен ли детям садик, и если да, то зачем?

Самое главное, в чем стоит разобраться – каковы основные потребности малыша. Именно вашего малыша, потому что все знания, которые можно получить – общие, а каждый ребенок – индивидуальность, неповторимая и волшебная.

Потребности постепенно с возрастом изменяются, но можно выделить примерно следующие этапы:

0-1 год
  • постоянная телесная близость с матерью;
  • тепло;
  • безопасность;
  • исследование себя (ножек, ручек).

1-3 года
  • постоянная телесная близость с матерью или отцом, наблюдение за их деятельностью;
  • эпизодическое общение с другими близкими взрослыми;
  • исследование предметов, ближайшего окружающего мира;
  • «разрушительная» стадия игр/познания;
  • предметная игра (изучение физических свойств);
  • минимальные навыки самообслуживания и владение речью;
  • нет потребности в общении и играх с другими детьми;
  • имитация деятельности взрослых в движениях/предметах, но без самой деятельности;

Конечно, детки разные, бывают исключения, но все-таки, на мой взгляд (и взгляд многих специалистов), в 80-90% случаев деткам до 3 лет (а иногда и до 4) травматично отрываться от матери.  Так что в этом возрасте вопрос о садике нужно рассматривать с большой осторожностью.

3-4 года
  • тесная душевная близость с мамой и папой;
  • возможны близкие отношения с другими взрослыми (бабушки-дедушки и др.), которые могут по необходимости подменить родителей;
  • появляется предметная фантазия, из которой вырастает настоящая игра;
  • желание играть и общаться вместе с другими детьми;
  • попытки участвовать в различных видах деятельности «по-настоящему»;
  • начальный уровень речи и самообслуживания.

В этом возрасте ребенок может пойти в садик, ему это будет достаточно легко и интересно. Значит ли это, что он обязательно должен туда идти – для социализации, развития и т.д.? ­Необязательно. Если в семье, в которой растет ребенок, созданы благоприятные условия для его роста и воспитания, он вполне может получить все ему необходимое дома:

  • в семье у ребенка есть свое игровое пространство с богатым материалом для игры (не путать с кучей игрушек);
  • ребенок постоянно общается с небольшим кругом сверстников – в игре, а не на занятии; не раз в неделю и не на площадке с меняющимися детьми;
  • ребенок наблюдает и участвует в различных видах деятельности (художественной, хозяйственной, физической, др.) наряду со взрослыми (родителями и другими);
  • у ребенка ритмично организовано время;
  • в семье соблюдают правила и привычки самообслуживания и социального взаимодействия.

В таких условиях ребенок вполне может оставаться в семье и полноценно развиваться и социализироваться.

Другое дело, что в современном обществе есть определенные трудности для создания здорового окружения подрастающего малыша. Попробуем разобраться с этим более подробно.

Пространство и игровой материал в принципе обеспечить можно – и нужно, если подойти к этому осознанно, а не идти на поводу рекламы и общественного мнения. Посмотрите в детскую комнату/уголок своего ребенка – как оформлено его место в вашем доме, чем он играет, какие цвета, материалы и формы преобладают? Оцените функции вещей и их влияние на ребенка: насколько комфортно, интересно, здорово ребенку в доме? Здесь многое в наших, родительских, силах: мы можем изменить пространство в пользу маленького человека.

А вот вопрос контактов со сверстниками и взрослыми уже сложнее, причем намного. Проживая в городе, редко у кого имеется возможность ежедневного общения с друзьями-единомышленниками, у которых есть дети близкого возраста. Встреча один раз в неделю – это совсем не то. У меня есть опыт такого общения с друзьями, когда мы пытались создать домашний мини-садик, дети встречались на занятиях даже 2-3 раза в неделю. А сейчас я наблюдаю, как ведут себя дети, которые видятся каждый день – вот это действительно общение, в котором возникает дружба. Пару раз в неделю – это просто встречи без глубокого взаимодействия, где максимум возможна симпатия.

Опять-таки, на занятиях дети не общаются, они просто не успевают! Дети общаются в свободной игре, когда для нее есть место, время и, может, какие-то материалы. При этом детям-дошкольникам  нужно присутствие взрослого, который помогает им разобраться в сложных моментах и вообще задает настрой, устанавливает правила.

Какие виды деятельности ребенок наблюдает и в каких может участвовать дома?

Видит ли он уборку, мытье посуды, стирку, готовку? Или это делают в его отсутствие, чтобы не мешал? Или делают с явным недовольством и раздражением, без радости от труда, от чистоты и порядка? Может ли ребенок проследить логику, последовательность действий в деятельности родителей? Может ли поучаствовать или с этим никто не будет возиться? Хорошо, если ребенок видит осмысленный труд, воспринимает его как радостную необходимость, принимает в нем участие с интересом.

Есть ли у ребенка возможность дома бегать, лазить, прыгать? Это вполне серьезный вопрос. Мы с мужем сами жили с сыном до 3,5 лет в одной комнатке в 12 квадратов в общежитии… И переехав в квартиру, мой ребенок просто бегал из одного конца в другой, пока не насытил потребность в движении. Как часто ребенок гуляет на улице в хорошем месте (большой зеленый парк, сквер вдали от дорог), где он может бегать по земле, лазить по деревьям, взаимодействовать с песком, камнями, цветами, жучками и т.д.?

Конечно, это все это должно быть у ребенка в обязательном порядке, но если по каким-то причинам нет, для здорового развития важно, чтобы он мог получить это в другом месте.

Художественная деятельность – рисование/живопись, пение и музыка, лепка, всевозможное рукоделие, кукольный театр – все это нужно маленькому человеку для глубокого развития понимания себя, других, мира. Могут ли дома заниматься этим с ребенком? На самом деле, научиться при желании можно всему (или почти всему). Хотят ли родители? Это в любом случае было бы хорошо. Но есть еще и другая сторона медали. Многими вещами легче и интереснее заниматься в компании. И такой момент: должна ли мама (о ней ведь речь идет в первую очередь) заниматься всем этим с ребенком? Должна ли она 24 часа в сутки быть только в роли мамы? Или она может какое-то время быть и в других ролях, важных для ее самоощущения и самореализации? J Думаю, может. Но тогда можно частично передать свои полномочия другому человеку, который заслуживает доверия родителей.

Хватает ли у родителей сил и внимания для ритмичной организации жизни ребенка? Если в семье принято, что день проходит, как само получится, и ребенок никогда не знает, что его ждет, то садик может дать ему опору и определенное чувство стабильности и поможет самим родителям организовать семейное время. Хотя для здоровья ребенка, конечно, важно соблюдение ритмов постоянно.

Правила и привычки в семье часто остаются в неосознанной зоне, непроработанными. Пора ли ребенку то или иное делать самому? Как научить его мыть руки, убирать игрушки, аккуратно есть и т.п.? Как научить делиться, просить, конструктивно реагировать на сложные ситуации детской жизни? J Все это может легче получится в компании, в новых условиях, под присмотром ответственного взрослого.

Итак, нужен ли ребенку детский садик в целом? Думаю, нет. Но ребенку нужно удовлетворять его потребности. И в современном обществе в хорошем садике это может быть более эффективно, нежели в семье.

Зачем нужен садик?

В семье можно напрячься и осознанно подойти к соблюдению ритмов, созданию здоровых правил и привычек, устройству игрового пространства, ведению различной хозяйственной и физической деятельности. Скорее всего, основные неудовлетворенные потребности будут в том, чтобы ребенок мог играть в компании сверстников под присмотром взрослого, заниматься художественной деятельностью. А это пресловутые социализация и развитие.

Однако идти в садик только за социализацией и развитием имеет смысл в том случае, если:

  1. Садик соответствует всем вышеперечисленным критериям здорового воспитания малыша.
  2. Кроме социализации и развития ребенок получит в обязательном порядке хорошее теплое отношение воспитателя к себе как к личности! Сначала симпатию, а потом любовь. Ребенку не нужна социализация и развитие, если он не получает любви!…

Но есть еще кое-что. В хорошем садике с хорошим воспитателем родители получают возможность совместной проработки осознанного подхода к воспитанию. И родители, и воспитатели могут глубже увидеть природу ребенка и вместе действовать на благо малыша. При таком садике могут собраться родители-единомышленники и создать для своих детей особую благоприятную среду для здорового развития. То есть это уже развитие и социализация на более высоком уровне – для родителей, что несомненно влияет на состояние ребенка. Это объединенные усилия взрослых, которые создают здоровое окружение для детей и в садике, и дома.

А в очень хорошем садике с очень хорошим воспитателем J можно говорить о еще одной возможности для ребенка – возможности уравновесить свой темперамент, сильные и слабые стороны характера, что в семье сделать очень трудно по определению. Ведь мама-холерик может не понимать, как утихомирить ребенка-холерика, как направить его энергию в конструктивное русло, а папа-меланхолик не видит перегибов в чувствительности и замкнутости детей-меланхоликов. В садике же дети могут компенсировать свои слабости, укрепиться, научиться справляться с чем-то новым, увидеть другие способы реагирования. Подобная «проработка личности ребенка» возможна только под присмотром умелого педагога, который работает над собой, над своим характером и темпераментом, который может дистанцироваться от своих привычных моделей поведения и дать ребенку пережить опыт, который нужен именно ему. Это очень важно – это возможность развития здоровой личности ребенка из детства во взрослую жизнь. Когда хулиган вдруг оказывается заботливым, трудолюбивым, изобретательным парнишкой; когда нежная девчушка, ранимая и тихая, превращается в активную, подвижную, веселую егозу; когда безудержный сангвиник учится следовать, выполнять правила и поручения – это дорого стоит. (Я очень хочу стать таким воспитателем…)

Но не зря я везде писала про хороший садик и хорошего воспитателя. Отдавать ребенка в любой садик я бы не стала (и на самом деле не водила в детский сад своего старшего сына). Если вы видите, что ребенку нужен садик, то подумайте о критериях выбора и поищите такой, в котором ребенку действительно будет комфортно во всех отношениях. А главный критерий, на мой взгляд – это воспитатель, который примет вашего ребенка в свои руки, который станет значимой личностью в жизни вашего малыша, со своими установками, слабостями и достоинствами. Но это отдельная тема. Получит ли ваш ребенок то, что ему нужно, в этом садике с этим воспитателем? Или ребенок с его потребностями будет отдельно, а садик со своими требованиями и правилами отдельно? Это должно стать решающим фактором. Возможно, в садике с альтернативной методикой воспитания и развития вам будет легче найти то, чего вы ищите (по крайней мере, в подобных учреждениях о потребностях ребенка можно будет открыто говорить, в отличие от обычных садиков!).

Желаю всем деткам расти в здоровом прекрасном окружении, в теплой радостной атмосфере, в любви, заботе и внимании!

Воспоминания выпускников о вальдорфской школе

В сентябре этого года я подумала: вальдорфская школа, в которой я работаю уже 18 лет, мне много дала. А что она дала нашим ученикам, как они вспоминают то время, когда были в школе?

В сентябре этого года я подумала: вальдорфская школа, в которой я работаю уже 18 лет, мне многое дала. А что она дала нашим ученикам, как они вспоминают то время, когда они были в школе, чего им, возможно, не доставало в школьной жизни и какую школу они видят для своих детей? Мне стало интересно, что об этом думают наши первые дети, ученики, которые пришли в школу в 1999 году в первый вальдорфский класс. Сегодня это взрослые люди, закончившие образование, имеющие опыт жизни в разных сферах и разных странах, многие стали родителями.

В то время для нас, учителей, было естественным остаться ночевать в школе, делая ремонт или готовясь к празднику. А как это было для них?

Для дочки я не вижу в нашей стране альтернативы. Особенно в детском саду и начальной школе. Хочется сохранить ей детство, а не определять ее с самого начала в армию, где кричат и требуют чего-то, чего ребенок не может понять.

В в.ш. есть важные переживания, которые сложно обеспечить дома, – совместные праздники, например, чувство свободы, когда у тебя есть личное время и пространство, где ты переживаешь себя личностью, где есть неформальное общение. Такое происходит обычно на переменках, в поездках, на продленке. Эта важная часть в.ш. – обучение time-management, работе в группе, пониманию, как строить отношения друг с другом. В старшей школе в.ш., возможно, нужна не всем ребятам. Кому-то необходимо почувствовать рамки обычной школы, кому-то важны знания в определенных областях, которые можно получить в специализированных учебных заведениях, где акцент больше на знаниях.

Школа научила нас гибкости, и когда мы попали в 10-й класс обычной школы, нам было несложно подстроиться и выполнить ее требования. Тем более, что мы перешли компанией и поддерживали друг друга, сохраняя «вальдорфское» общение.

Что важно в учителе? В младшей школе учитель – святыня, важны его забота и родительская любовь. В старшей он должен разглядеть, что в ученике есть особенного, направить его в правильное русло. Ему надо стать советчиком, другом, необходимы личные отношения с ребятами. Таких учителей я встретила в своей школе.

Здорово, что в в.ш. нет оценок. Есть возможность узнать о чем-то многосторонне, попробовать разное, приобрести разнообразный опыт до того, как ты определишься в жизни. Важно, когда учитель дает не то, что модно знать, что должен знать, а то, во что он верит до глубины души. Невероятно ценны практики (сельхоз, лесная и т.д.), где происходит знакомство с разными социальными структурами. Мне этого не хватило в конце, когда началось натаскивание знаниями для экзаменов в 9-м классе. Это где-то перечеркнуло то, что было в прежние годы.

В школе я встретила учителей, которые очень повлияли на меня. Каждый из них по-своему, по-разному зажигали моменты истины, а не давали то, что все должны знать. Момент истины – это совпадение с твоим внутренним желанием, потребностью, как это было, например, у Ярославы П. Ее уроки религии, или как они тогда назывались – Духовная культура, – мы ждали с нетерпением. Эти учителя настолько верили в то, что преподавали, им самим это настолько нравилось, что у нас не возникало вопросов, зачем нам это нужно.

Наша учительница была загадкой, которую хотелось, но не удавалось разгадать. Она никогда не повторялась, всегда несла что-то новое, что хочется пить, и не можешь напиться.

Каким должен быть учитель?

В младшей школе, в общем-то, все равно, какой учитель (в разумных пределах, конечно), дети его будут любить. А в старшей школе должны быть интересные люди, у которых хотелось бы учиться, которые сами хотят учиться. Они должны быть примером, каким может быть взрослый. В наше время ребенку страшно становиться взрослым, и учитель должен быть примером в человеческом смысле, на который можно было положиться. Самому важному – человеческим отношениям – учатся от взрослых.

Первые пять лет школы ничего не помню, только ощущение, что было хорошо. Потом сложно было пару лет, оно и понятно, много перемен, но все равно чувствовала себя счастливчиком, особенно когда общалась с ребятами из других школ.

Что меня подавляют, ломают, почувствовала после в.ш., в музучилище, и это было неприятно.

Недостающие знания я всегда знала, где взять. Мой папа говорил, что в.ш. не дает знания, а учит учиться.

Было хорошо, творческая атмосфера с разных сторон. Конечно, много зависит от родителей и контекста класса. Я и после в.ш. встречал ребят, которые не знали, чего они хотят. Но у нас в классе была позитивно-мотивирующая структура, общий средний уровень и желание над ним работать.

Хорошо, что у нас было всего 9 классов. Атмосфера была слишком взаимно-внутренней, многие внешние факторы не учитывались, очень узкий замкнутый круг людей. Хорошо, что сейчас две школы вместе, ребята видят, что происходит у других людей (школа «София» расположена в здании общеобразовательной школы №195 – прим. ред.). Осязаемый мир хорош в 5-м классе. Не знаю насчет момента ответственности учителя перед учениками в отношении знаний, но стоит пробовать делать разные штуки, чтобы было легче потом определиться.

В.ш. – идея классная, удачно было. То, чему учили, – например, призму на физике – давали в виде опытов, на практике, как живой пример, и тогда это хорошо усваивалось. Так происходило все: химия, рукоделие и т.д., кузня – процессы переживались непосредственно, ты их видишь, запоминаешь и у тебя есть представление, как это происходит, а если тебе интересно, ты можешь сам дальше разобраться, понять. Во взрослой жизни я встречал очень хороших узких специалистов, но шаг влево – шаг вправо, и человек уже не понимает, как это. В.ш. дает широкий обзор.

Мы были первые. Часто менялись учителя, не хватало конкретики. Но все зависит от учителя. Когда одна из них взяла математику, все выстроилось в стройную картину, или когда она же вела у нас английский, придумывала что-то интересненькое, приносила разные интересные учебники, то тогда язык впитывался. А когда я попал в обычную школу, учитель пичкал нас чем-то по своей непонятной технологии, не учитывая, что нам интересно, тогда это просто в тебя не лезло.

Я бы упразднил домашние задания, старался делать все в школе, ведь школа длится до 3-4 часов дня. Школа – школой, а дом – домом. Дома хочется чем-то другим заниматься. Как во взрослой жизни, дома я занимаюсь работой, только если сам этого хочу.

Воспоминания о школе классные, было несложно, весело, в памяти до сих пор живут походы, поездки. Другое дело – учеба. Мы были первые, на нас проводили эксперименты, знания скомканные. Когда переходил в 9-й класс Русановского физмат-лицея, мне сказали, что мои знания – класс на 7-й, три летних месяца занимался, еле-еле пролез в 9-й класс и еще год занимался с репетиторами. Программа была сырая, опыта не было и по точным наукам не хватало системности.

Классно, что были творческие предметы – лепка, живопись, музыка, рукоделие… Помогает в жизни, до смешного. Например, катаемся на лыжах, порвал рукавицу, друзья выбрасывают, отдают в мастерскую или жену заставляют, а я сам без проблем могу справиться.

Запомнились (хотя и было крикливо, нервно) уроки химии, биологии, географии. Помню, как вырисовывали почку на формате А3, малый и большой круг кровообращения. Я хорошо запоминаю, что сам проделываю руками, а то, что по учебникам – не очень помню. В институте напишу шпаргалки, и после этого мне уже не надо их доставать, я все помню. Переписывал конспекты размашистым почерком и так запоминал. Возможно, это моя особенность, но, по-моему, у многих так. Тогда в школе мне казалось это глупостью, а сейчас я вижу, как это работает.

Не хватало дисциплины. Другие в институте могут учить что-то нудное, неинтересное, а я – не могу. В школе была игровая манера, когда интересно, то и учить проще. Когда сталкивался не с таким интересным, возникали трудности. Их научили делать неинтересные вещи, а мне было сложно.
 
А нужно?
 
У меня нет однозначного ответа. У меня и теплое отношение к школе, и есть обида, что не хватало дисциплины в точных науках.

Когда меня спрашивают о вальдорфской педагогике те, кто о ней ничего не знает, я занимаю кучу их времени, рассказывая о школе. Мне нравились наши учителя, больше своим энтузиазмом, потому что то, что я вижу сейчас в школе, мне нравится меньше. Мне нравилось учиться, это было единственное место, где я училась с удовольствием. И хотя папа говорит, что я была не очень хорошей ученицей, часто не делала домашние задания, в моей памяти я всегда ходила в школу с удовольствием. Мне нравилось, что было много свободы, много выбора. Если чего-то сильно не хотел делать, можно было сделать что-то другое. Не такая свобода, что хоть окна бей, а правильная, творческая свобода.

Наверное, сын не пойдет в в.ш. Не очень нравится, что происходит в школе сейчас. Мы в курсе новостей, все нестабильно, учителя ругаются. Нравится стабильность Русановского лицея, все, как было: теплая атмосфера, как в начале нашей школы. Эта камерность у нас была, поскольку приходилось много сражаться, выживать, была сплоченность. А сейчас школа растет, много сложностей.
 
У тебя не было недостатка в знаниях?
 
Наоборот, во время учебы в университете я чувствовала свое превосходство, сталкиваясь с другими студентами. Если надо было выучить, я учила, а не зазубривала. Они не умели учиться, а меня этому научили в школе. Помню, когда перешла в обычную школу, меня поначалу удивляли, а потом разочаровывали оценки, они убили во мне желание учиться. Все, что учила в школе без оценок, осталось в памяти.

Игровые конфликты

Дети ищут границы безопасного поведения. Это часть их общего пути изучения своих возможностей в этом мире. Дети часто тщательно разрабатывают правила игры и последствия их возможного нарушения

Нарушение правил. Саботаж игры

Такие правила нередко выходят совсем неестественными, наказания в них строги. Однако, когда игра повторяется на следующий день, в ней может появиться новая динамика: у кого-то возникает хорошая идея, и правила адаптируются под нее. Таким путем изучается и совершенствуется большая часть наших социальных способностей.

Некоторые дети – закоренелые нарушители правил. Они сами практически не могут справиться с этим, другие же игроки часто еще меньше могут им помочь. Одни нарушают правила в открытую, даже с вызовом; другие делают это скрытно.

Можно уловить причинно-следственную связь между поведением детей, которые регулярно нарушают правила – и, более того, сопротивляются принятию ответственности и закономерных последствий – и характерными особенностями их обычной жизни за пределами игры. Таких детей обычно можно разделить на две категории.

В первую, наиболее многочисленную, входят дети, домашняя жизнь которых чересчур свободна. Они редко сталкиваются с ограничениями, или же, если таковые присутствуют, последствия их нарушения плохо определены или же вообще не наступают. У таких детей может быть много никем не контролируемого времени для досуга. Они, конечно, с трудом могут связать себя с какими-то правилами. Они достаточно редко получают возможность участвовать в жизни своих сверстников и проявляют слабый интерес к тем, которые пытаются остановить их или привлечь к ответственности; или же реагируют слишком буйно, демонстрируя плохое понимание ситуации. Если другие игроки оказывают давление на них, они угрожают уйти, причем часто делают это очень крикливо. Тогда остальные вынуждены изменять правила, чтобы удовлетворить их требования, или же вообще не замечать дальнейших нарушений с их стороны.

Когда игра координируется взрослым, такому ребенку можно помочь, предоставив ему центральную роль в игре. Скажем, можно выбрать его одним из капитанов или дать ему возможность поучаствовать в разработке правил. Для него также полезно почувствовать в игре свое «владение». Например, на него можно возложить ответственность быть единственным, кто должен поймать мяч в определенной ситуации (скажем, вратарем). Если какое-либо правило им все же нарушено и он с ним не согласен, пусть придумает новое правило. Такие приемы помогают этим детям, которым не хватает ощущения формы.

Во вторую категорию нарушителей правил входят дети с другой крайностью. В семье они живут в атмосфере сильного авторитаризма и множества запретов со стороны родителей, которые быстро реагируют на малейшее непослушание и непокорность и почти не обращают внимания на смягчающие обстоятельства. Такие дети обычно будут искать возможность играть центральную роль в разработке правил и попытаются навязать строгие, лишенные фантазии правила. При обвинении в нарушении такой ребенок будет жестко спорить, и при давлении попытается изменить правила, приспособив их к своим действиям. Если это не получится, он сильно расстроится и будет вести себя угрожающе, во многом повторяя угрозы, услышанные дома от родителей.

Вначале его можно попросить быть посредником в спорах между другими игроками – это задача в его вкусе. Однако после он должен будет выбрать другого судью или маленькую группу, выполняющую роль судьи. Впоследствии он, конечно, может спорить с ними, но все же должен согласиться с вынесенным ими решением. В конечном итоге такой ребенок может взять на себя задачу адаптировать правила всякий раз, когда это необходимо. Возможно, нужно будет известить его родителей о его трудностях и о тех методах, которыми вы пытаетесь ему помочь.

Конфликтное поведение и темпераменты

Но существуют также другие категории нарушителей правил. Некоторые дети относятся к правилам лучше других в силу естественных причин, коренящихся в их природе. В основе этого лежит не описанное ранее приобретенное поведение, а нечто более глубокое. Эти глубокие личностные качества известны под названием темпераментов. Они имеют серьезное влияние на отношение ребенка к правилам и последствиям их нарушения.

Для того, чтобы научиться работать с темпераментами детей в процессе игры, взрослый должен сам сделать несколько внутренних шагов.

Первый и самый важный шаг – попытаться как можно более объективно и честно определить свой собственный темперамент. Один из лучших способов сделать это – задать себе вопрос: «Какого темперамента во мне меньше всего?». Конечно, мы несем в себе все четыре темперамента, но обычно один или два являются доминирующими.

Вторая задача – отбросить предубеждения и предвзятость по отношению к другому человеку. Слушайте и сознательно наблюдайте за его поведением, не прибегая к критике. Часто одно это вносит новую ясность в отношения.

В-третьих, подумайте о том, что вы можете сделать для улучшения ситуации. Уже сама направленность на поиск решения стимулирует понимание и может указать пути возможных действий.
 

Наполеон… Холерик
Огонь

Эти дети воспринимают правила как стесняющие рамки, посягающие на их права. Они обычно экстраверты, они часто приземисты и коренасты, и при ходьбе с силой вбивают пятки в землю. Их речь выразительна и нарочита. В играх холерики видят личный вызов, дающий возможность какого-либо завоевания. Они часто обладают слабой памятью, беспокойной натурой и нетерпеливо начинают действовать еще до того, как правила игры объяснены до конца.

Иногда они нарушают правила просто потому, что забывают их или вообще их не дослушали. Но при этом они будут искать возможность упрекнуть других за их собственные ошибки. Это может привести к проблемам, если другие игроки видят, что холерик нарушил правила сам и обвиняет другого нечестно.

Такие дети в конфликтной ситуации нуждаются в осторожном обращении, так как имеют сильное чувство гордости. Говорите с ними спокойно или, в более экстремальных случаях, прекратите общение и подождите, пока они не успокоятся. Если же вы настаиваете на выяснении отношений «здесь и сейчас», это укрепит их позицию, и их поведение станет еще более безрассудным и возмутительным. Будьте осторожны с критикой, особенно в присутствии других детей. Подчеркните положительные действия холерика, особенно те, которые имеют отношение к мужеству и отваге. Задействуйте его способности к лидерству; например, если он отказывается играть дальше, вы можете сказать ему, как он нужен команде, какой он сильный игрок. Если вы успели понять конкретную проблему и быстро найти ее решение, стоит позволить холерику остаться «в силе», не дать ему почувствовать унижение, тогда он сможет открыться: например, свое решение проблемы вы можете тихонько подсказать ему на ухо, а он объявит его всем остальным как свою собственную идею.

Будьте осмотрительны, но вместе с тем тверды. Убедитесь, что выработанное решение окончательно. Не колебайтесь и не поддавайтесь на уговоры, четко стойте на том, что только что было решено. Вы даже можете бросить вызов холерику, сказав, что он прекратил играть, потому что проигрывал. Конечно, он станет давить на вас, но если вы будете непоколебимы, то заслужите его уважение своей твердостью.

При пожаре, когда дикий огонь выходит из-под контроля, пожарники иногда используют так называемое «встречное пламя». Направление его движения расчитывается так, чтобы оно столкнулось с первоначальным, неконтролируемым пламенем, – тогда последнее гасится, не имея достаточно топлива для горения. Этот принцип можно также использовать для помощи холеричному ребенку, который от злости доходит до крика; вы можете ответить ему тем же, или даже более громким криком. Важно отметить, что этот второй крик не исходит от злости, а от сознательного желания помочь. Этот способ должен применяться изредка и не в присутствии других детей.
 

Бабочка… Сангвиник
Воздух

Такие дети в действительности не нарушают правила, они ими просто пренебрегают. Они воспринимают правила как нечто предназначенное для других, для тех, кто (к сожалению) в них нуждается. Сангвиники любят переходить от одной ситуации к другой, никогда подолгу не останавливаясь на одном месте. Они обычно стройны, хорошо сложены, оживленны, грациозны и красноречивы. Их дружба часто непостоянна и изменчива. Как и холерики, они имеют слабую память; но у них есть способность замечать многое из того, что непосредственно в данную минуту происходит в их окружении. Они интенсивно переживают настоящий момент.

Сангвиник не чувствует вызова, когда его обвиняют в нарушении правил, и редко вступает в спор. Кажется, что он принимает все, что ему говорят; остальным может показаться, что проблема исчерпана, пока ребенок-бабочка, который мало что берет на заметку, вновь не повторяет нарушение. Это часто бесит других, потому что возникает ощущение постоянного беспорядка. Создается впечатление, что единственный путь решения – это или смириться с таким очаровательно-бесящим поведением, или исключить ребенка из игры. Сангвиник может время от времени вспыхивать раздражением, что серьезно беспокоит других детей; однако если вы, взрослый, не захватываетесь этим вихрем, а соблюдаете спокойную дистанцию, уверяя других, что, мол, с ним иногда такое происходит, вспышка быстро пройдет.

Ребенок-бабочка для выражения гнева или недовольства пользуется методом «ударить и убежать». Он может говорить или делать что-то возмутительное и причиняющее боль, а потом быстро сменить тему или покинуть комнату, оставляя других (особенно меланхоликов) самих справляться с неприятной ситуацией. Позже он может отрицать, что подразумевал что-то обидное. Он говорит, что это была только шутка и проблема на самом деле в других, которые воспринимают вещи так серьезно. Дети-сангвиники делают это (часто с настоящим искусством), пытаясь избежать того, что доставляет им большой дискомфорт, – последствий своих поступков.

Попытка указать сангвинику на его ответственность и просьбы смириться с законными штрафными взысканиями похожи на ловлю бабочек или кузнечиков теплым летним днем. Единственная возможность добиться здесь успеха – это использовать сеть. При работе с группой лучшей сетью будет попросить как можно большее количество детей сообщить сангвинику о вызванных его поведением последствиях. Попросите других рассказать ему, как он на них повлиял (причем как негативно, так и позитивно) своим словом или поступком. Делайте это мягко, но прямо. Можно в результате определить некое общее слово или фразу, которая может быть использована для игривого разоблачения сангвиника, когда он вновь применит тактику «ударить и убежать».

Однако существуют и другие пути. В контролируемой взрослым ситуации при возникновении конфликта действуйте немедленно. Если вы промедлите, сангвиник уже успеет переключиться на другое и потеряет интерес к только что происшедшему. В этот момент можно вызвать сангвиническую способность симпатии. Попросите его попытаться оценить и отдать должное тому, насколько сильно его поведение должно расстраивать других. Или же вы можете попросить его исправить ситуацию в качестве личного подарка вам. На культивирование личных контактов «бабочки» отвечают с великим теплом. Несмотря на то, что их интерес ко многим аспектам жизни может казаться поверхностным, их настоящая преданность может быть пробуждена через личные связи.
 

Комфортная зона… Флегматик
Вода

Флегматики любят правила. Их девизом может быть следующий: «всему свое место». Они редко нарушают правила, а если нарушают и признают это, то спокойно и тактично принимают последствия. Однако если не соглашаются, то отвергают все наказания и упрямо настаивают на своей невиновности. Они могут оставаться непоколебимыми, насколько бы сильное давление на них ни оказывалось. Обычно недовольство или гнев флегматиков выражаются достаточно медленно, но когда кто-нибудь другой нарушает правила и не хочет этого признавать, они могут реагировать очень интенсивно.

Флегматики обычно имеют избыточный вес, ходят неторопливой походкой, у них медленные, но хорошо оформленные жесты. Они логичны, дружелюбны, но немного замкнуты. В игровой ситуации – если им интересно – они являются хорошими командными игроками и берут на себя поддерживающую роль; если игра им хорошо знакома, они время от времени могут становиться лидерами в команде. Они стратеги, и при наличии достаточного количества времени могут тщательно разработать подробный план игры. Если в игре появляется какой-то новый элемент, их нужно предупредить об этом. Если же попросить флегматиков сделать что-то, чего они не хотят, они скорее вообще тихо откажутся принимать участие в игре, нежели станут открыто спорить.

Гнев флегматика похож на приливную волну, которая формируется далеко в море – медленно, бесшумно вздуваясь и вырастая, – а затем ударяется о берег с огромной силой. Она всепоглощающа и безрассудна, и все, что посмеет стать на ее пути, полностью разрушается. Волны и течения, бывшие прежде мягкими, скользящими и предсказуемыми, превращаются в опустошающий вал. Когда внимательно наблюдаешь за флегматиком, признаки рождающегося взрыва часто можно заметить заранее. Равномерные волны душевных движений начинают беспорядочно метаться перед бурей. Обыкновенно легкое расположение духа может стать вначале немного раздражительным; флегматик становится менее толерантным или глубоко замыкается в себе. Порядок, который для него обычно так важен, нарушается. Или же вы просто можете вдруг почувствовать, что что-то не так. Конечно, в этом случае можно спросить, что его беспокоит и продемонстрировать свое терпеливое и неугрожающее отношение. Но если это не сработает, тогда лучше отойдите, «задрайте люки» и будьте настороже, внимательно наблюдая за происходящим и помогая, по мере сил, смягчить последствия бури – например, предупреждая других членов семьи или класса не принимать гнев флегматика близко к сердцу и не вовлекаться в него. После бури флегматику особенно будете нужны вы и другие люди вокруг, чтобы чувствовать себя комфортно и начать процесс восстановления. Вы не справитесь с этой ролью благоприятного окружения, если сами втянетесь в гнев и ответные обвинения.

Приливная волна, встречаясь с землей, часто изменяет береговую линию. Море тогда отступает намного дальше своей нормальной отметки, обнажая большую площадь земли, бывшей прежде дном. Земля эта пуста, необработана и не нанесена на карту. Это явление имеет очевидные параллели с редкими взрывами флегматика. Гнев не только задевает и ставит под сомнение многие старые формы и порядки, по которым он привык жить, но гнев еще дает и потенциал для нового роста и плодотворных изменений. Это тонкое, деликатное время. Утешение и успокаивание флегматика может занять несколько дней, и только потом вы сможете мягко предложить ему направление возможных позитивных изменений. Вам нужно будет дать ему время подумать над этим, так как его процесс мышления похож на черепаху. Он будет чувствовать себя раненым, возможно виновным и практически несомненно открытым и незащищенным. Способность к изменениям и внутреннему росту у флегматика тесно связана с его гневом.

Когда флегматик вновь войдет в свою мечтательную апатию или упрямство, не бойтесь говорить достаточно резко и сознательно. Хотя тон все же не стоит повышать, он должен быть спокойным, но интенсивным. Такой прямой разговор обычно служит толчком, выводящим флегматика из его проблемы. Вы также можете обратиться к его сильному родительскому инстинкту, указав например, что в игре многие очень нуждаются в его заботе.

От флегматика часто можно услышать усталые слова по отношению к какой-либо деятельности: «это скучно». В этом случае можно применить следующий действенный прием, доведя его скуку до предела. Попросите его сесть в стороне, пока другие заняты этой «скучной» для него деятельностью, и ничего не делать, абсолютно ничего! Некоторое время он может вполне наслаждаться этим; и всякий раз, когда он возвращается к вам, чтобы с таким скучающим видом посмотреть, что вы делаете, попросите его опять сесть в стороне. Пусть он полностью «насладится» своей скукой. При этом дайте ему понять, что вы не сердитесь на него. Эта процедура может занять несколько сеансов; но в конце концов он вероятно подойдет к вам и спросит, можно ли и ему принять участие в вашей деятельности. И тогда его тепло приглашают присоединиться. При поверхностном взгляде этот результат может показаться мелочью, но на более глубоком уровне он знаменует собой важный шаг в развитии, который может позитивно сказаться на всей жизни флегматика.
 

Поникшая лилия… Меланхолик
Земля

Что особенно провоцирует меланхоликов на конфликт, так это их собственный эгоцентризм. Когда их обвиняют в неправильных действиях, они удивлены и обижены. Они настолько поглощены собой, что им нелегко увидеть точку зрения другого игрока. Меланхолик воспринимает каждое услышанное недовольство в свой адрес. Он может разразиться бранью с личными, субъективными комментариями относительно игрока, который обвинил его, но с трудом может сфокусироваться на очевидном источнике проблемы – нарушении правил игры. Он очень чувствителен к направленному на него сарказму, но между тем свободно использует его по отношению к другим. Все эти тенденции сообща делают меланхолика открытой мишенью для поддразниваний и издевательств.

Гнев меланхолика иногда походит на снайпера, сидящего высоко в безопасном или замаскированном месте и стреляющего болезненными комментариями в каждого, кто может представлять угрозу и «подходит на расстояние выстрела». Чем более агрессивно человек ищет снайпера, тем более тот отступает под свое укрытие и усиливает стрельбу в попытке защитить себя. Это опасно для всех вовлеченных в такую ситуацию. Даже если вы, часто будучи раненым, раскрыли убежище снайпера, вы должны будете его схватить, тогда как у него остается только два варианта – убежать или бессильно предаться вашей воле.

Намного лучше уверить меланхолика в том, что вы понимаете его боль и не представляете для него угрозы. Поднимите белый флаг и идите с ним от своей позиции к его укрытию, спокойно давая ему понять, что не станете наказывать его за его проступок, но что вся эта ситуация причиняет боль и ему, и другим. Заверьте его, что вы хотели бы помочь разобраться в ней. Только тогда снайпер может разрешить вам подойти. Если он даже и не отдаст своего оружия, в следующий раз, когда возникнет конфликт, он узнает вас, что может сделать ваши переговоры более легкими.

Меланхолику трудно присоединиться к другим и начать работать над проблемой, если даже он этого хочет. Он стоит за пределами проблемной ситуации, сдерживаемый представлениями о вреде, обидах, угрозах и вообще всех плохих вещах, которые могут случиться, если он будет привлечен к участию.

Меланхолик обычно тонок и гибок, его манеры смиренны, у него болезненный цвет лица. Он может говорить сбивчиво, останавливаясь и все время анализируя, что окружающие о нем думают. У него низкий болевой порог, чувствующий каждый удар или толчок. У меланхолика обычно немного друзей, он предпочитает крепко держаться за одного-двух. Ему нравится уединенная деятельность, например чтение или рисование, и прогулки на природе, где он примечает каждую маленькую деталь. Когда он подходит к вещам, с которыми имел дело раньше, то проявляет хорошую и долгую память. Меланхолик имеет глубокое внутреннее отношение к прошлому.

Но наряду со всеми трудными особенностями, свойственными меланхолику, у него есть много позитивных черт. Чтобы выявить их, между его интровертной самостью и миром должен быть построен мост.

Неправильной будет попытка утешить меланхолика словами: «не бери в голову, все на самом деле не так плохо». Это только утвердит его в мысли, что его никто не понимает, и усилит его чувство изолированности. Намного лучше сопережить или хотя бы попытаться представить меланхолическое чувство всего плохого, что уже случилось или может случиться. Например, если вы видите, что меланхолик не принимает участия в игре, а наблюдает за ней со стороны, в этот момент может помочь разговор о том, как тяжело человеку войти в игру. Или же сопереживите вместе с ним момент, когда, скажем, два года назад кто-то обозвал его плохим словом: «Если этот мальчик сделает это снова, – можете сказать вы, – просто пожалей его, потому что он вынужден говорить такое, чтобы показать собственную важность». Меланхолик сможет попытаться таким образом преодолеть свою боль; вы как взрослый можете заверить его, что обязательно обратите внимание, если подобный инцидент повторится вновь.

Меланхолики имеют хорошо развитую способность замечать боль другого. Это может быть прекрасным качеством, если при этом им помогают осознать, что именно они могут сделать для помощи страждущим. Если меланхолик почувствует, что приносит жертву, он может служить другим долго и бескорыстно.

Важно показать меланхолику, что вы понимаете его, но в то же время будьте осторожны и не заходите слишком далеко, становясь таким же мрачным, как он. Сопереживайте прошедшим событиям и будущим страхам отзывчиво, но стоя на почве реальной действительности. Покажите ему, что хотя вы и понимаете его чувства, есть все-таки некая твердая рука, которая надежно контролирует ситуацию.

Реакция взрослых

Дети, которые нарушают правила, могут стать для взрослых надоедливыми, даже бесящими. У вас может возникнуть чувство, что независимо от ситуации этот конкретный ребенок неизбежно будет пытаться сорвать игру или сделать ее невыносимой. Такое ощущение доходит до той степени, когда вы уже ожидаете очередного нарушения и предупреждаете ребенка, что больше этого не потерпите.

При этом возникает опасность эскалации конфликта; ваши реакции становятся в некоторой степени несознательными. Вспоминая подобную ситуацию вечером, вы возможно будете возмущены не столько действиями ребенка, сколько потерей собственного самообладания.

Существует несколько основных моментов, с которыми вам необходимо работать, чтобы ваши реакции стали осознанными. Прежде всего, опять же, изучите свой собственный темперамент. Например, есть ли у вас холерические черты? Когда ребенок в присутствии других кричит на вас, не реагируете ли вы слишком сильно и интенсивно, потому что не можете стоять с униженным видом? Или, быть может, вы были настолько резки и напористы в объяснении игры, что оно получилось слишком быстрым? В результате могло получиться, что некоторые дети нарушают правила, потому что вообще не поняли, что нужно делать.

Возможно, ситуация вышла из-под контроля из-за вашей сангвинистичной натуры, которая помешала вам вовремя заметить предупреждающие знаки? Было ли ваше объяснение игры бессвязным, и конфликт возник потому, что некоторые дети несогласны с таким образом представленными правилами?

Какие едкие, саркастические комментарии вы бросили в сторону других из-за вашей меланхолической природы? Вспомните, было ли задето ваше личное чувство, когда некоторые дети признались вам, что игра была «тупой» и они больше в нее играть не будут?

Или вы, как флегматик, слишком сильно привязались к форме и правилам игры, которые так тщательно и долго планировали, и поэтому на каждое нарушение правил вы реагируете настолько остро?

Это всего лишь несколько примеров множества видов реакций, исходящих из особенностей нашего характера. Самое главное, что мы наблюдаем не только за тем, как играет ребенок, но прежде всего за нашими собственными реакциями. Ведь это ответственность взрослого – установить контакт с ребенком, а не ответственность ребенка – устанавливать контакт со взрослым.

Если вы вдруг замечаете, что вам удалось хорошо разрешить ситуацию, проанализируйте, как это получилось, учитесь на собственном успехе. Почему ребенок вдруг успоколся и принял то, что вы ему предложили?

Часто очень помогает взгляд на собственную биографию. Особенно хорошо вспоминать себя в том самом возрасте, в котором находится ребенок или группа, с которой вы работаете. Например, вы можете спросить себя: «Существует ли связь между моей агрессивной реакцией на действия этого ребенка, который дразнит маленького мальчика, и моим собственным маленьким телосложением, а также моим опытом в школе, когда меня самого за это дразнили?» Или: «Может быть, причина моей неспособности разрешить трудную ситуацию в том, что я подсознательно боюсь конфликтов? Быть может, я все время применяю защитную и уклоняющуюся тактику?»

Подобные вопросы могут возникнуть, если у нас есть смелость взглянуть на самих себя. Трудная ситуация может не только помочь ребенку вырасти более сильным, она может помочь и взрослому проработать некоторые его собственные неразрешенные проблемы. Ребенок подсознательно доверяет тому взрослому, который в состоянии искать свои собственные слабости и работать с ними.

Впервые опубликовано в газете «Дитина» №7-8, 2002

Розмова про медицину

«Здоровий дух – здорове й тіло». Цей вислів, що є дзеркальним відображенням усім відомого, відбиває погляд на здоровий фізичний розвиток із позиції антропософського вчення про людину

Антропософія, в певному розумінні, ставить наші уявлення «з голови на ноги» і допомагає розібратися у питаннях, що з ними традиційна педагогіка і медицина, на жаль, впоратися не в силах.

Наш співрозмовник – засновник Центру антропософської медицини в Україні, лікар одеської школи «Ступени» Наталя Ярмоленко.

 
– Наталю, як мені відомо, нещодавно на Всеукраїнській конференції з вальдорф­ської педагогіки Ви керували роботою секції «Співпраця лікаря і педагога у вальдорфській школі». Давайте у сьогоднішній розмові узагальнимо усе сказане на цю тему на конференції – для того, щоб у наступних публікаціях говорити про більш конкретні медичні проблеми, які хвилюють батьків.

 

– Справді, «спільна робота лікаря і педагога» є дуже широкою темою. І ця спільна робота є одним із головних «стовпів», на яких тримається навчально-виховний процес у вальдорфській школі. Підхід антропософської медицини до дитини докорін­но відрізняється від підходу традиційної. Почнемо з того, що у основній своїй масі вік від 7 до 14 років ніби випадає з поля зору лікарів. Якщо до семи років дитина перебувала під пильним наглядом педі­атра, то з приходом до школи справа найчастіше обмежується (навіщо приховувати?) формальними медоглядами, які хоч і називаються «профілактичними», але причин того чи іншого захворювання не усувають. Для боротьби з наслідками наша медицина має багатющий арсенал – погляньте на завалені ліками полиці аптек. Але чи завжди це добре?

Антропософська медицина відзначається цілісним поглядом на природу людини, роз­глядаючи у взаємо­зв’язку її фізичну, душевну і духовну організацію. Як тілесні особливості впливають на її душевне життя і навпаки? Як педагогу побудувати свою роботу, щоб не зашкодити дитині? Це головні питання, які по­вин­ні хвилювати шкіль­ного лікаря. Рудольф Штайнер у свій час дуже лаконічно висловився щодо функції медичного працівника в школі: він повинен «знати всіх дітей в обличчя і бути знайомим зі станом здоров’я кожного». Чи виконується ця, здавалося б, така проста вимога у звичайній середній школі?

 
– Принцип «не за­шкодь» великою мі­рою порушується у наші дні. Чи можемо ми говорити про те, що вже «завчили» чи «залікували» наших дітей?

 

– Так, звичайно, такою є проблема в цілому. І ці дві речі взаємопов’язані. Діти з порушеннями у розвитку – це феномен і, на жаль, реальність нашого часу. Мова йде про порушення не обов’язково складні, яскраво виражені. Адже ми потрошку починаємо звикати і до гіперактивності, і до ранніх хронічних захворювань. Зітхаємо і говоримо, що винна екологія. Але звучить це як чиста абстракція.

 
– А в дійсності – хто винен?

 

– Ми самі. Але давайте почнемо з азів. Те, що є аксіомою для людини, яка хоч трішки знайома з антропософією і вальдорфською педагогікою, є зовсім невідомим для «середньостатистичних» батьків. Одна з цих аксі­ом: для мислительного процесу організм використовує ті сили, що йдуть на побудову нашого фізичного тіла. І надто раннє форсування мисленнєвої діяльності дитини порушує процес формування життєво важливих органів. Особливо це стосується перевантаження пам’яті сухими абстракціями (правилами, визначеннями, формулами – всього цього вистачає у програмі нашої молодшої школи). Не найкращим помічником для дитячого організму вважається і раннє, дош­кільне навчання читання і письма.

Люди, далекі від знання антропософських істин, часто критикують вальдорфську педагогіку за те, що вона нібито гальмує розвиток дитини. Ми, медики, заявляємо: не гальмує, а створює всі передумови для своєчасного і гармонійного розвитку тіла, душі і духу. Вальдорф­ська періодизація навчального процесу своєрідна, важка для традиційного розуміння, але саме вона відбиває як особливості фізичного розвитку дітей, так і етапи становлення сві­домості людини. А свідомість ця розвивається поступово – і не можна дитині «вставляти» дорослі мізки. Душевна і інтелектуальна пожива повинні відповідати віку і стану тілесного розвитку. На цьому ґрунтується побудова навчального матеріалу впродовж року, дня і навіть окремого уроку.

 
– Чи означає все вищесказане, що учень вальдорфської школи – це обов’язково здорова у всіх відношеннях дитина, і навпаки?

 

– У природі, як і в житті, не існує таких прямолінійних взаємо­зв’язків. Вплив різних факторів на стан дитини складний, багатоманітний і не завжди лежить на поверхні. І завдання антропософської медицини якраз і полягає в тому, щоб «витягнути» ці першо­причини захворювань на поверхню.
Не варто забувати й про те, що існують спадкові і кармічні причини різноманітних захворювань і відхилень. До того ж, наслідки «перекосів» у навчанні і вихованні проявляються не відразу. Тут також є свої закономірності, про які говорить духовна наука. Наприклад, все, що неправильно було закладено в дитину у віці від 7 до 14 років, виявить себе у дорослий період – від 50 до 60 років. Відповідно, етап від 14 до 21 років відіб’ється на етапі від 35 до 40 років.

Але бувають і більш «ранні» взаємозв’язки. Погодьтеся, ніхто зазвичай не пов’язує, напри­клад, холецистит у підлітковому віці з ви­вченням рівнянь у першому класі. Ми не звикли шукати причини фізичних захворювань у духовній сфері. Та що й казати, інколи буває достатньо викинути з хати комп’ютер для того, щоб цілком нормалізувати даний етап розвитку дитини і її здатність до сприйняття навчального матеріалу. Але це тема окремої розмови. В будь-якому разі, більшість проблем наших дітей пов’язана з помилками у вихованні і лікуванні.

 
– До речі, про лікування. Поясніть, будь ласка, на чому ґрунтується негативне ставлення антропософської медицини до антибіотиків та інших сильнодіючих медикаментозних засобів?

 

– Категоричного, однозначного заперечення немає. Все є абсолютно індивідуальним, все залежить від конкретного випадку. Але в цілому наша позиція – максимально можлива відмова від антибіотиків. Величезна кількість травм нервової системи, алергізація організму, практично завжди – ускладнення функції печінки – з цими наслідками вживання антибіотиків ми зустрічаємося постійно. Але, напевне, найголовніший, хоч і не завжди очевидний «результат» – це втрата дитиною імунітету. Ми власноруч створюємо зачароване коло: чим більше лікуємося – тим більше хворіємо.

Є ще один дуже суперечливий для традиційної медицини момент, про який говорить антропософська наука: ми перестали давати дітям можливість хворіти так званими дитячими хворобами, під час яких організм, ви­словлюючись матеріалістично, вчиться виробляти захисні властивості, а з точки зору духовної науки – формує певні якості, необхідні дитині для її по­дальшо­го життя. Організм, позбавлений можливості самостійно перемогти ди­тячу хворобу, реагує по-іншому: функції дитячих хвороб «забирають» на себе вірусні інфекції.

 
– Наталю, ми окреслили цілий ряд проблем, і намагатимемось у майбутньому більш детально поговорити на ці теми. А зараз розкажіть, будь ласка, в чому ж таки полягає конкретна співпраця лікаря і педагога.

 

– Перш за все, перед приходом до школи дитина проходить співбесіду з лікарем. Для неї оформлюється медико-педагогічна карта, в якій відбиваються всі особливості її розвитку, починаючи від народження. Враховуючи ці особливості, лікар має можливість краще зрозуміти істоту дитини: який дух стоїть за її тілесністю? Лікаря хвилює будь-яка «дрібниця»: як дитина прийшла в цей світ, якими були її харчування і розвиток на першому році життя, коли з’явилися перші зуби і коли відбулася їх заміна (це особливо важливо) тощо. Існують чисто діагностичні речі: лікар звертає увагу на активність дитини, координацію її рухів, на зміст її малюнків. Це допомагає відповісти на перше питання: що є типовим для даної дитини, який темперамент вона має? І для вчителя, і для лікаря важливо весь час уважно спостерігати за дитиною, аж до знайомства з умовами її життя вдома.
Висновок про тип темпераменту є основою для роботи педагога. Він разом із лікарем шукає витоки проблем дитини: що примушує її поводити себе таким чи іншим чином? Ці витоки можуть лежати, зокрема, і у внутрішньородинних стосунках. А буває, що темперамент учителя не найкращим чином впливає на цю конкретну дитину. Наприклад, у когось із дітей яскравовиражений холеричний темперамент учителя може негативно позначитися на процесах травлення і обміну речовин. Але, повторюю, тут не буває загальних рецептів – кожен випадок розглядається окремо.

На педагогічних радах шкільної колегії відбувається обговорення проблемних дітей разом із лікарем. Учитель говорить про те, як він сприймає дитину на своїх заняттях, змальовує повну картину власних спостережень, ви­слуховує рекомендації лікаря. Вирішується, який метод краще за­стосувати в даному випадку – музичну терапію чи лікувальну евритмію, а може, варто порекомендувати батькам плавання чи кінний спорт. У цих питаннях, звичайно, нашим вальдорфським школам далеко до ідеалу – матеріальні можливості не ті. В німецьких школах по­дібна увага приділяється всім без винятку дітям, не лише проблемним. Але, в будь-якому разі, уже сам факт обговорення дитини в колегії допомагає покращити її стан і поведінку. І чим більш повно і більш детально це робиться, тим ефективнішим є результат.

Хочу ще раз підкреслити: учитель реально формує фізичне тіло дитини. Спосіб його викладання або забирає сили у дитини, або додає їх. І якщо існує проблема вчителя – лікар теж повинен її розпізнати. Він дивиться, якими виходять діти з уроку – стом­леними чи занадто збудженими, веселими чи задумливими (для цього обов’язково існує якась конкретна причина). Він дивиться, чи правильно організований ритм у навчальному процесі, адже хороший ритм – це головна запорука здоров’я дітей, особливо молодших. Він дивиться, чи достатньо працює вчитель із мовленням дітей? Який вплив на них має, наприклад, колір стін? І таких питань безліч.

Головне – вчитель повинен стати другом дитини, повинен запропонувати їй допомогу в розвитку, незалежно від своїх симпатій чи антипатій. І нехай здається комусь фантастичним таке твердження: наше внутрішнє життя впливає на імунітет. Любов, якщо вона є в учителя, також позитивно впливає на імунітет дітей. Навіть коли говорити лише про фізичне здоров’я: якщо вчитель по-справжньому любить дітей, вони будуть здоровими. І це не лише красиві слова.

 
Вперше опубліковано в газеті «Дитина»,
№9, 1999 р.

Порівнюємо: школа вальдорфська і загальноосвітня

Про результати проведеного в Одесі психологічного дослідження

Порівнювати – справа невдячна. Адже це загрожує в черговий раз викликати зустрічні докори: знову вальдорфські педагоги протиставляють себе усім іншим, вічно їм щось не подобається у традиційному підході; але ж система освіти змінюється, реформується на наших очах, невже вони цього не помічають?

Звичайно, помічають, але розуміють, що будь-які хороші наміри Міністерства освіти і науки не змінять миттєво систему, яка має історію не одного десятиріччя. Свідомість змінюється дуже поступово – а живемо вже сьогодні, і вже сьогодні головним закидом у «вальдорфський город» з боку державних інституцій є «відставання від офіційних навчальних програм». Тут, зрозуміло, в першу чергу мають на увазі закладене у вальдорфських програмах зменшення кількості годин на одні навчальні предмети, повну відсутність інших, «ігнорування» інформативної сторони навчання і деяких новітніх тенденцій освіти, наприклад, раннього розвитку інтелекту.

«Враховуючи, що оцінка ефективності навчального закладу, як правило, проводиться з опорою на рівень засвоєння вимог офіційної програми, вальдорфським школам завжди буде складно аргументувати і обгрунтувати закладене в програмах “відставання” – вважає Кіра Геннадіївна Теплякова, методист Центру практичної психології і соціальної роботи Одеського обласного інституту вдосконалення учителів (саме до неї звернулася одеська вальдорфська школа «Ступени» з проханням провести, за допомогою офіційно визнаних методів, дослідження рівня розвитку своїх учнів, щоб поступово прийти до розв’язання вічної суперечки про “відставання”). – Тому слід розробляти більш прогресивні критерії оцінки навчально-виховного процесу, що дозволяли б побачити на кожному віковому етапі ті результати, на які й націлене навчання у вальдорфській школі».

Звичайно, описана нижче робота є лише одним із перших кроків у цьому напрямку, і неодмінно матиме продовження. Предметами дослідження були показники інтелектуального, особистісного розвитку учнів і їх емоційного стану в процесі навчання. Дослідження проводилося у 4-му та 7-му (вибір дітей саме цього віку науково обгрунтований) класах вальдорфської школи «Ступени» (далі – ВШ), а також у відповідних класах кількох загальноосвітніх шкіл міста (далі – ЗоШ). В останніх за кожною методикою працювали від 50 до 200 учнів, що вибиралися у довільному порядку.  

Короткий опис використаних методик

«П’яте – зайве»

Тест на діагностику словесно-логічного мислення

Пропонується серед п’яти слів, чотири з яких об’єднані спільною ознакою, відшукати п’яте, яке у цей ряд не вписується (наприклад: темний, світлий, блакитний, ясний, тьмяний). Подібних наборів слів дається близько двадцяти.

 
«Сніжинка»

Тест на діагностику просторових уявлень та здатність оперувати просторовими образами в уяві

На малюнку зображено складену вчетверо серветку з фігурним вирізом певної форми. Необхідно виявити, як буде виглядати серветка, якщо її подумки розгорнути. Серед п’яти варіантів відповідей слід вибрати один. 

Тест на технічне мислення

(Тільки 7-й клас)

Тест складається з довгого ряду завдань, для виконання яких слід застосовувати знання елементарних законів фізики. Завдання пов’язані не з теоретичними формулюваннями законів, а з реальними проявами цих законів у різноманітних природних явищах, побуті чи в конкретних механізмах.

 
«Пропущені деталі»,  «Суперечливості та дурниці»

Тести на діагностику узагальненості уявлень про навколишній світ та критичність наочно-образного мислення (тільки 4-й клас)

У кожному із запропонованих малюнків слід знайти помилку, суперечливість чи важливу деталь, якої не вистачає.

 
«Для чого ти ходиш до школи?»

Методика, що спрямована на виявлення провідних мотивів навчання

Наприклад, пізнавальних («цікаво вивчати щось новеньке»), або соціальних: мотивів обов’язку («кожен учень мусить добре вчитися»), мотивів самовизначення («хочу стати освіченою людиною») або вузькоособистісних («хочу бути найкращим у класі» чи «хочу в майбутньому мати хорошу роботу»). 

«В нашому класі»

Методика вивчення емоційного стану учня та психологічного клімату в колективі

Методика складається з варіантів відповідей, одну з яких учневі треба вибрати (наприклад: «у нашому класі переважає бадьорий, життєрадісний настрій (пригніченість, байдужість)» або «до новачків у нас ставляться доброзичливо/вороже»).

 
Результати досліджень

(подані тут узагальнено і без заглиблення у тонкощі розрахунків психологічної науки)

1. Учні вальдорфської школи мали вищі показники рівня розвитку:
– словесно-логічного мислення (4-й і 7-й класи);
– просторового мислення і уяви (4-й і 7-й класи);
– технічного мислення (7-й клас).

2. Учні вальдорфської школи мали нижчі показники рівня розвитку:
– узагальненості сприйняття, критичності наочно-образного мислення (4-й клас);
– адаптованості (емоційного стану) (7-й клас).

3. За іншими показниками суттєвих відмінностей учнів вальдорфської та загальноосвітньої шкіл не виявлено.

 
Деякі висновки і коментарі

1. Вальдорфська навчальна програма до кінця середньої школи забезпечує показники інтелектуального розвитку учнів на рівні, не нижчому за аналогічні показники у загальноосвітніх школах.

У ВШ спостерігається відсутність низьких показників, у ЗоШ дані різноманітні – від дуже високих до дуже низьких показників (ймовірно, це пов’язано з тим, що у звичайних школах до 6-7 класу «втрачаються» діти, які мають якісь проблеми у навчанні, у той час, як у ВШ знаходяться способи, щоб реалізувати їх інтелектуальний потенціал).

Нижчі показники учнів школи «Ступени» щодо узагальненості і критичності мислення (4-й клас), ймовірно, пов’язані з тим, що ця школа у даному віці більшого значення надає не узагальненості, а реалістичності мислення: здатності сприймати світ безпосередньо, без допомоги схем і абстрактних понять.

2. Щодо мотивації навчання, то значно яскравіше у ВШ представлені пізнавальні мотиви і менше значення має мотив «отримання хорошої оцінки», а також мотив «уникнення неприємностей» («не хочу, щоб сварили батьки й учителі»). Цікаво, що впродовж навчання характер розвитку мотивації «обов’язку» («вчитися треба») суттєво відрізняється: якщо у ВШ вона зміщується з 3-го (4-й клас) на 8-ме (7-й клас) рангове місце, то у ЗоШ – з 7-го (4-й клас) на 2-ге (7-й клас). У ВШ на першому місці стоять мотиви пізнавальний (4-й клас) і самоудосконалення та саморозвитку (7-й клас) (останній залишає далеко позаду всі інші мотиви).

3. Навчання у ВШ сприяє розвитку рефлексії (здатності самостійно оцінювати себе і життєві факти): оцінки своїх почуттів та ставлення до навколишнього соціального життя є тут набагато різноманітнішими і ширшими. У ЗоШ спостерігається явище генералізації оцінки (тобто позитивне ставлення до чогось не достатньо критично переноситься на все, що з ним пов’язане). Також набагато частіше зустрічаються «бажані для вчителів» відповіді на запитання тесту.

4. У середніх класах ВШ більш відкрито ніж у ЗоШ проявляються конфлікти підліткового віку, а самооцінка учнів 7-го класу виглядає зрілішою. Можна припустити – це пов’язано з тим, що вальдорфські учні раніше вступають у вікову кризу, що вона проходить більш загострено або ж з тим, що у ВШ діти почуваються вільніше у вираженні своїх думок і почуттів.

Отже, в результаті досліджень було виявлено ряд позитивних тенденцій у розвитку учнів вальдорфської школи. На нашу думку, вальдорфська педагогіка, що базується на серйозній теорії про закономірності розвитку дитини, заслуговує на більшу до неї увагу і може стати лабораторією для відпрацювання критеріїв показників та норм психічного розвитку дитини на різних вікових етапах. Ця робота принесла б неабияку користь і тим навчальним закладам, що не на словах, а на ділі готові повернутися обличчям до особистості дитини і послідовно впроваджувати в життя ідею гуманізації нашої освіти.

А тепер – про особисті враження психолога як людини «зі сторони». Розповідає Кіра Теплякова

– Звичайно, у вальдорфській школі найбільше вражає особистість учителя. Скажу без перебільшення – такої серйозності у ставленні учителя до кожної конкретної дитини, до кожного уроку я ще не спостерігала. Пересічна учительська експрес-характеристика учня виглядає приблизно так: «це сильний хлопчина. На уроці сидить непогано, хоча, буває, й лінується. Та якщо захоче і добре попрацює вдома – свою «п’ятірку» витягне». Це стандартний зразок рівня «психоаналізу». На відміну від загальноосвітньої школи у вальдорфській психологу робити нема чого. Тут учитель знає дитину так, як її, часом, не знають і батьки. Дитина справді цікава вчителю – перш за все своїм внутрішнім світом, найтоншими нюансами душевного життя.

Педагогіка у своєму сучасному стані має всі негативні ознаки «масової» професії у розумінні масовості свідомості, у відчутті, що учитель є маленьким гвинтиком у великому шкільному конвеєрі. У такій атмосфері часто гаснуть усі творчі поривання. Але ж «продукція» педагога – людська особистість – повинна бути схожою на виріб ручної роботи, неповторною та індивідуальною.

Сьогодні, спостерігаючи за школярами, я як ніколи гостро переживаю досить банальну істину – якими все-таки різними є люди! Ми чомусь звикли до того, що школярі всі схожі між собою, що шкільна програма є універсальною. Але настали інші часи – і з’явилося дуже багато дітей, що не можуть вписатися у звичайні рамки. Зростає гіперактивність, інші відхилення в поведінці. Вчителі у такій ситуації часто-густо розводять руками.

Очевидно, що не всім дітям пощастить пройти «без втрат» той довгий і складний шкільний шлях, запропонований нині державою. Та ніхто з дорослих не має права робити зі «слабких» учнів людей другого сорту. Кожна дитина здатна оволодіти тією чи іншою професією, знайти своє місце в житті.

Ніяк не можу забути про долю одного хлопчика, якого мені доводилося спостерігати двічі. У першому класі це була жвава, непосидюча і, звичайно, неслухняна дитина. Учитель не зміг дати йому ради – і хлопчика перевели до класу більш досвідченого педагога. Тут його почали «ламати», не даючи жодного кроку ступити вільно. Закликавши на допомогу родину, учитель тиском примушував виконувати всі без винятку вимоги і завдання. Його жорстокість не допускала заперечень. Випадково я зустрілася з цим хлопчиком, коли він став шестикласником. І вжахнулася – деформація особистості просто вражала – він поводився як загнане в кут звірятко. Явними були ознаки істеричності і якоїсь тваринної приреченості: «якщо я не хочу – все одно змусять».

Є у психологів термін – «навчена безпорадність». Цей спосіб поведінки яскраво представлений в одному експерименті над мишами. У клітці з усіма зачиненими виходами створюється ситуація електрошоку. Тварини панічно шукають виходу, аж доки не знесиляться. На наступному етапі експерименту до клітки запускаються «новачки» і один з виходів залишається відкритим. Знову електрошок. Що ж відбувається тепер? – Нові миші швидко знаходять вихід, а «досвідчені» одразу падають «лапками догори».

Синдром «навченої безпорадності» – діагноз і причина багатьох наших нинішніх бід і негараздів. Не можна допускати, щоб школа з її гуманним завданням навчити дітей читати, писати і рахувати, знищувала особистість, калічила її на стандартному шкільному конвеєрі.

Вперше опубліковано в газеті «Дитина»,
№1, 2001 р.

Жизнь вальдорфской школы

Подобный подход к воспитанию открывает дорогу к полному развитию и раскрытию внутренних, творческих сил ребенка

Давайте попробуем заглянуть ранним утром в вальдорфскую школу: еще не слышно ребячьих голосов, и тишину небольшого домика нарушает лишь пение птиц. Учитель приходит первым, чтобы подготовить необходимое к уроку и в тишине настроиться.

Вот подъехал автобус, и тишины как не бывало: со смехом и шумом встречают дети своего учителя, он пожимает каждому ребенку руку. Для каждого находит несколько слов и незаметно заглядывает ему в глаза – чтобы почувствовать душевное состояние маленького человека в начале учебного дня… А потом уроки или занятия умственным трудом, занятия музыкой, скульптурой, архитектурой и обязательно иностранные языки, театр, эвритмия (синтез мысли и слова, цвета и музыки, движения тела и души – особый вид искусства). Наконец, занятия ручным трудом: шитьем, вязанием, слесарным или столярным делом. Всем без исключения – девочкам и мальчикам – троичный ритм учебного времени, который основан на трех сферах внутренней деятельности человека: мышлении, чувстве и воле.

Уже целое столетие вальдорфская педагогика развивается во многих странах в виде свободной общественно-государственной школы. В ней практикуется обучение в обычном классе детей с физическими недостатками, умственной отсталостью, что считается обоюдополезным для всех детей. Главное в вальдорфской школе – отношение к растущему человеку как к центру вселенной, что ставит его в положение неразрывного единства с окружающим миром, так как без вселенной не может быть ее центра. Каждый как бы становится ее творящим центром, наделяя одновременно таким же правом себя и другого.

Подобный подход к воспитанию открывает дорогу к полному развитию и раскрытию внутренних творческих сил ребенка. Помогает определить его дарование, открыть заложенные в нем природные способности.

Вальдорфская педагогика гармонично соединяет в себе самое необходимое: философию, психологию, анатомию, физиологию, искусство, религию, природоведение. Такой мощный набор средств позволяет каждому крепко стать на ноги. Человек может только тогда развиваться полноценно, когда ему будет предоставлена возможность равномерно познавать все стороны окружающей жизни, без упрощения ее. Без подгонки под те или иные концепции и догмы. То есть тогда, когда в процесс обучения включается все – мозг, зрение, слух, когда работают одновременно сердце, руки, ноги.

Методика обучения в вальдорфских школах проста – учителю доверяется нести себя детям. При этом он опирается на несколько общих положений, выработанных Рудольфом Штайнером и его последователями. Ученику предоставляется возможность сопережить и понять ушедшую, но оставившую нам огромный пласт знаний жизнь. Такое обучение – это процесс результативного действия, где работают все: ученик и учитель; детей учат не только мыслить, но и воплощать свои мысли в материальные ценности; и все это без насилия и унизительных сравнений; развитие каждого на успехе и взаимодействии нескольких «я» и «мы».

Девиз вальдорфской школы: познавать мир, познавать себя, познавать другого человека – видеть многогранность и своей и другой души.

«Силой неистребимого стремления к свету зеленые ростки пробивают асфальт, но на самом асфальте ничего не вырастает. Чтобы из зерна вызрел колос, нужно не только солнце, но и определенные условия – почва и питание» (Учительская газета, №19, апрель 1991 г.).

 
Предлагаем вашему вниманию статью Марии Шаскольской:

В 1919 году, в послевоенное трудное для Германии время, в Штутгарте открылась маленькая школа для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория». Отсюда и название. Об истории первой вальдорфской школы написано немало интересных воспоминаний. Самым главным в школе было то, что она возникла по инициативе родителей, хотевших, чтобы их дети учились «не так». Не менее важно, что у ее истоков стоял Рудольф Штайнер – философ, ученый, исследователь творчества Гете; создатель нового человекопознания, давший много новых импульсов не только в педагогике, но и в других областях человеческой деятельности – в медицине, сельском хозяйстве, искусстве.

Вальдорфское движение выросло из маленького семечка, той самой школы на табачной фабрике, как растет живое растение. За 50 лет – около ста школ (правда, надо учесть, что на эти годы пришлась Вторая мировая война, когда вальдорфские школы были запрещены в Германии). За следующие десять лет – еще примерно сто школ, и география их расширяется; еще десять лет – еще примерно триста школ во всем мире. В наши дни (на 2017 г.) существует около 1100 школ и 1800 детских садов, а кроме того – множество учреждений лечебной педагогики. Там учатся дети с нарушениями развития. Характерный признак вальдорфских школ – раз открывшись, они, за редчайшими исключениями, уже не распадаются и не закрываются. Они живут дальше, как веточки дерева, и каждый четверг во всем мире собираются вальдорфские учителя на учительские коллегии в своих школах и ощущают причастность к общему делу.

Сегодня вальдорфская педагогика – это целый мир, в котором издаются журналы (иногда школа даже имеет свое печатное издание), готовят новых учителей, течет бесконечно разнообразная и все же в чем-то существенном схожая жизнь. Встречаются большие школы в прекрасных зданиях, с необычной современной архитектурой. Но вот создана школа в старом гараже посреди района бедняков. Есть школы, несущие культурные традиции Средней Европы, есть школы в Японии, в которых празднуются буддистские праздники…

Попытки рассказать о внешней стороне жизни одной-двух школ неизбежно напомнят историю о трех слепых, описывающих слона. Тем не менее можно упомянуть о некоторых основных признаках – в надежде, что люди, всерьез заинтересовавшиеся вальдорфской педагогикой, на этом не остановятся, а станут смотреть глубже.

Самая главная фигура в школе – это «классный учитель», человек, который на протяжении восьми лет, с первого по восьмой класс, преподает все основные предметы: родной язык и литературу, живопись, математику, физику, зоологию, ботанику, историю, географию и т.п. Основные предметы преподаются «эпохами». Три-четыре недели – один предмет, а затем другая «эпоха» – иной предмет. Это относится к «главному уроку» – два часа утром, каждый день. Затем, ближе к середине дня, дети занимаются искусствами: живописью, рисованем, музыкой, особой формой музыкального движения – эвритмией, иностранными языками. Все это, естественно, для разных возрастов по-разному. Очень много внимания уделяется ручному труду – от работы с мягкой непряденой шерстью в первых классах до обработки камня в двенадцатом. Ручной труд во всех классах одинаков и для мальчиков, и для девочек.

Школы и детские сады коллегиально самоуправляемы – директоров нет, как нет и никаких высших инстанций над ними. Оценки в школах отсутствуют, стандартные учебники тоже. Ученики вальдорфских школ по окончании школы должны сдавать (правда, не во всех странах) экзамены наравне со всеми остальными учениками государственных школ – таково требование государства.

Школа сознания

Маленький ребенок необычайно одарен. Куда уходит с возрастом эта одаренность и почему? Как сделать, чтобы она сохранялась для дальнейшей жизни или хотя бы ее части?

У нас, к сожалению, только один вечер, и я хотел бы в этот вечер сказать о вальдорфской педагогике в более общей форме. Если вы размышляли над вопросом, что такое «хорошая педагогика», то в результате, вероятно, пришли к выводу, что сказать это трудно, потому что настоящая хорошая педагогика связана с потребностями времени в двух различных смыслах. Во-первых, в различные культурные эпохи существовало разное понимание хорошей педагогики. Во-вторых, когда ребенок растет, хорошая педагогика должна расти вместе с ним.

В настоящую эпоху тоже можно найти старые педагогические методы, в дзэнбуддистском монастыре, например, вы увидите, что начинающий монах, послушник два года работает в саду: чистит, убирает и т.п. Но пока он занят подобными делами, он вблизи учителя, мастера. В этом вся суть. Он может наблюдать за мастером, подражать ему – как он ходит, как бегает, как берет чашку чая, – все, что видит вокруг мастера. Но это не внешнее подражание. Он изучает, каков мастер внутри, подражает ему внутренне. Так же подражает и хороший актер. Ведь хороший, настоящий актер не только наблюдает в каждом отдельном случае подробности поведения, но у него развивается чувство – каков другой человек. И он знает, как этот человек будет смеяться, плакать, жестикулировать.

И вот ребенок также подражает в течении семи лет и еще немного позже. Хорошая педагогика для такого возраста состоит в том, что при ребенке присутствует хороший человек, и это переносится на ребенка. С годами многое изменяется, ребенка надо научить писать и читать, маленькие дети очень одаренные. Каждый здоровый маленький ребенок необычайно одарен. Это можно видеть на примере того, как любой нормальный ребенок научается языку. Всем известно, как трудно изучить иностранные языки взрослому. Но здесь хотя бы уже есть родной язык и умение мыслить. А представьте, что перед вами стоит задача выучить иностранный язык, когда у вас нет родного и вы не умеете думать. И ведь каждый ребенок это может. Вот почему я говорю, что он невероятно одарен.

Вопрос стоит скорее так: каким образом взрослые теряют способности? Куда уходит одаренность маленького ребенка и почему? Как сделать, чтобы она сохранялась для дальнейшей жизни или хотя бы ее части? Это-то и есть цель вальдорфской педагогики.

Обычная педагогика во всем мире совсем другая. Она рассматривает ребенка как маленького взрослого, который просто глуп и не умеет делать многое из того, что умеет делать взрослый. Поэтому такая педагогика старается сообщить «маленькому взрослому» как можно больше знаний. А что, собственно, происходит, когда слишком рано хотят сообщить ребенку много знаний? Я поверну вопрос немного по-другому: как можно воспрепятствовать развитию способностей? Например, у ребенка есть математические способности. Как можно воспрепятствовать их развитию? У вас есть предположения?

Из зала:
– Надо заставить его как можно больше заниматься математикой, причем все время проверять, хорошо ли он это делает.

Это приблизительно так, но можно еще более ярко сформулировать.

Из зала:
– Дать материал в наиболее усложненной форме.
– Дать в очень сухом виде эти цифры без всяких образов, оторванных от жизни.

Это прекрасные предложения, но широко используется вот такой способ. Математика развивалась долгое время и очень надежно можно подавить математические способности ребенка, преподавая ему при изучении математики только последнее слово. То есть не проходить с ним все то развитие, которое прошла математика.

Из зала:
– Понятно, что это плохо, но есть противоположный ход. Ребенку, например, начинают давать аксиоматику Эвклида или изучение языкознания начинают с самых древних языков – латыни, древнегреческого.

Это тоже распространено и тоже плохо, но не настолько ужасно. Я продолжу и, быть может, моя мысль будет вам яснее. В антропософии мы говорим о том, что мы живем в эпоху души сознательной, и особенность души сознательной состоит в способности человека наблюдать процессы, протекающие в его собственном мышлении. С маленьким ребенком невозможно говорить о процессах, происходящих в его сознании: о мышлении, о слове и т.п. У него нет еще души сознательной.

Душа сознательная принесла много плодов. Так, современное естествознание – ее плод, хотя и не самый лучший. Чтобы заниматься естествознанием, нужно иметь определенную развитость душевной жизни. Например, нужно достаточно хорошо мыслить. Наука, в свою очередь, породила технику. Многие люди пользуются различными аппаратами. Вот, скажем, утюг. Однако знает ли домашняя хозяйка, пользующаяся им, как он устроен? Или знаем ли мы, как изготовлена ванна? Мы окружены вещами, мы используем их, но не представляем, как они сделаны, что составляет их сущность.

Сравним эту ситуацию с той, что существовала в эпоху Петра Великого. У него тоже была ванна, но по всей вероятности, древняя. Глядя на нее, на простое деревянное корыто, человек знал, как оно сделано, хотя бы приблизительно. Ныне люди приобретают готовые вещи и не задумываются о том процессе, который привел к этому результату – конкретной вещи. Мы, так сказать, одаряемся плодами души сознательной. Иными словами, мы не проходим того пути, который привел к развитию души сознательной. Это значит, что мы живем как бы в плохой школе.

Основной принцип вальдорфской педагогики начинает прилагаться уже тогда, когда ребенок получает куклу, свернутую из простой салфетки. У нее есть голова и какое-то тело, а все остальное, что еще есть в человеке и что можно видеть в кукле, доверено фантазии ребенка. И для ребенка подобная ситуация нормальна. По сути дела, ему и этого не надо – можно дать просто, к примеру, кусок дерева. Ребенок прекрасно будет с ним играть и скажет: «Это ведьма». Он способен даже испугаться ее, только взрослый не должен говорить: «Нет, у тебя просто кусок дерева». Ребенок это и так знает, но у него есть фантазия. В следующий момент тот же кусок дерева станет лошадью, а взрослый и не заметит этого.

В России есть прекрасный кукольник Образцов. Он много раз бывал в Будапеште, и я был поражен его искусством. У него много сложных в техническом отношении вещей, но меня увлекло другое. Он взял простой деревянный шарик с дыркой, надел его на палец, и это стало ребенком. Он спеленал его, спел ему, ребенок заснул, проснулся, надо было менять ему пеленки… потом тот же шар сделался злой собакой и артист «сдерживал» собаку, чтобы она не укусила зрителей, кормил ее и т.д. Это – как в вальдорфской педагогике, сущность ее – никогда не давать что-то готовое. Не говорят: «Дело обстоит так и это надо выучить». Дается очень мало, и ребенок должен сам восполнить остальное фантазией, мышлением, чувством.

Со временем я вообще пришел к идее, что мир создан по принципам вальдорфской педагогики. Просто мы этого не замечаем. Я имею ввиду теорию познания Штайнера. Я не буду ее сейчас объяснять, но на одном примере сделаю ее понятной для вас.

Представьте, у вас есть хорошая содержательная книга, к примеру, изречения Будды, Библия, может быть, «Философия свободы» Штайнера. Мы читаем ее, что-то понимаем и на время откладываем. Через года два начинаем читать снова и восклицаем: «Я никогда не читал эту книгу!», но мы видим в ней свои пометки… Однако теперь она говорит нам совершенно другое, не потому, что мы забыли свое прежнее понимание: просто способность понимания повысилась. Снова читаем книгу, откладываем, а через два года читаем ее опять. Раньше этого предложения не было… И так повторяется десять, двадцать раз.

Что же составляет действительность книги? Каждый раз мы думаем: вот оно! Ведь черным по белому написано, но при новом чтении книга говорит иное. И опять с пеной у рта мы утверждаем: вот содержание! Когда подобное происходит в пятый раз, мы уже не совсем уверены. Мы на опыте убедились: что-то с этой действительностью не так, она меняется, меняется в зависимости от того, как мы ее понимаем. Что-то в нас восполняет ее. Из чего состоит книга? Для тех, кто не умеет читать, – из бумаги и краски, что-то черненькое на бумаге. Кто немного научился читать, тот видит буквы. Кто умеет больше – найдет слова, затем предложения, затем текст, содержание. Увидит вначале основную мысль, а потом и скрытый смысл все глубже и глубже… Действительное содержание книги зависит от того, насколько мы ее можем дополнить – это суть штайнеровской теории познания, ничего другого.

Мир восприятий, в котором мы живем, природа – такая же книга. Мы способны прочесть в ней очень много. Мы можем назвать в ней какие-то «буквы» – дуб, береза, трава, медведь, волк… Буквы. Больше ничего. Постепенно мы, быть может, научаемся прочитывать больше. Тогда, встретив человека, который видит камень, растение, слона, мы скажем: ты еще не научился читать то, что существует на самом деле, здесь нечто другое.

И так мы живем в окружающем мире, как в вальдорфской школе. То, что к нам приходит «не готовым», мы должны восполнять, и чтобы лучше понимать, мы должны все больше восполнять из нас самих. Почему мы не замечаем этого? Мы делаем мало усилий, чтобы лучше понимать. Если человек остановился на буквах, ему не приходит в голову, что их можно сложить в слова, и мы не осознаем, что постоянно восполняем – скажем, понятиями. Вот почему вальдорфская школа – не что-то выдуманное. Это естественное воспитание, потому что так устроен мир.

Если вы это понимаете – вы понимаете, почему уроки в вальдорфских школах проходят именно так. Чтобы вникнуть в их суть, нужно еще знать, как в ребенке связаны между собой мышление, чувство и воля. У взрослых познание по большей части протекает в мышлении. У ребенка не так. И у древних народов тоже. И у тех народов, которые живут сегодня как древние. Например, в Бразилии еще встречаются народности, у которых «чувствующее» отношение к природе. Если спросить такого индейца, как выглядит лист дуба в сравнении, скажем, с листом розы, он не знает. И нарисовать не сможет. Как же – ведь он так близко с природой живет, почему?

Из зала:
– Зачем ему это рисовать, когда он в этом живет?

Он чувствует. Мы способны узнать дерево, например дуб, только посмотрев на форму листьев, кору. Индеец же подходит ближе и чувствует: дуб. Нечто подобное происходит у детей, когда они рисуют дерево. Можно сказать: ребенок недостаточно хорошо наблюдает. И это действительно так. Он воспринимает что-то существенное, и это совсем не реалистично.

Плохой педагог скажет, что рисунок нехороший и неточный. И рисунки древних народов похожи на детские. Выделяется именно что-то характерное, остальное дополняется фантазией и чувством. Внутренне он знает, о чем идет речь, это разумное чувство, оно не оторвано от мышления. В таком чувстве мышление растворено. В ходе развития мышление высвобождается из чувства, но очень важно, когда и каким образом. Вот почему в первые годы преподавание ведется так, чтобы понимание сопровождалось чувством. Точнее, понимание должно быть ведомо чувством. Поэтому в вальдорфских школах много занимаются искусством. Именно в искусстве мы понимаем чувством. Взрослые тоже. Одним лишь мышлением нельзя ни создать, ни понять произведение искусства.

В вальдорфской педагогике по сравнению с другими методами разделение чувства и мышления задерживается. Иногда это немного пугает родителей, поскольку дети начинают писать и читать позже. Родителям лучше знать о подобных вещах заранее. Для ребенка это означает, что он дольше живет в чувстве звуков, букв, слов, предложений.

Наблюдая ребенка, который только научился или учится говорить, вы заметите, что он обращается со словами, как с реальными предметами. Играет с ними, создает свои собственные. Удивительно, но, «сочиняя» их, он делает это вполне в соответствии с грамматическими и фонетическими законами родного языка. По словам, созданным ребенком, можно судить, какие они – русские, немецкие или венгерские.

Законы языка строги: об этом много известно, но дети-то этого не знают, однако соблюдают их. Один пример. В венгерском языке слово не может начинаться с двух согласных. И венгерский ребенок не создаст слово с двумя согласными в начале. Это великолепно! Это чувствующее отношение к языку, к речи, к слову. Оно тотчас исчезнет, если ребенок рано учится читать, писать и т.д.

Вопрос:
– Есть методика, по которой рано учатся читать и писать. Говорят, результаты хорошие.

Это хорошо, лишь когда преследуется цель – научить абстрактно мыслить. Подобная методика дает только результат, но не процесс. Наше письмо алфавитное, ему предшествовали другие формы – в картинках, например. А здесь развитие от картинок до алфавитного письма у ребенка отнимается. Такое воспитание с подчеркнутым интеллектуализмом имеет значительные последствия. Я-мышление быстро освободится от разумного чувства, о котором мы говорили. Чувство это становится неразумным, и тогда всем известно, что происходит: рождается эгоизм. Не чувствование, обращенное вовне, а чувство самого себя.

Если же это высвобождение протекает медленно и позже, то чувство не останется без мышления, остается резонанс в чувстве для истины, для первичных интуиций человечества – истины, красоты, добра. Если мышление покидает чувство, силы, содержащиеся в чувстве, уходят в область подсознательного, того, что в психологии называется бессознательным.

Вопрос:
– Как поступить, если ребенок в два с половиной года спрашивает, что это за буква? Отвлекать внимание?

Можно назвать букву, не надо отвлекать внимание. Если оно естественно – пусть ребенок наблюдает. Вообще возникают большие проблемы, когда родители не знают сути вальдорфской педагогики, тогда они могут вне школы делать с ребенком то, что не соответствует духу вальдорфской педагогики. Вот почему перед основанием вальдорфской школы надо долго работать с родителями будущих учеников. Школа – это не только учителя и ученики, это и родители. У нас много публичных лекций, моя первая задача – как можно сильнее испугать родителей. Я говорю: «Если вы отдали ребенка в вальдорфскую школу, это для вас еще большая авантюра, чем для ваших детей. Не думайте, будто, устроив ребенка в такую школу, вы можете ничего не делать с ним дома. Родителям предстоит учиться больше, чем детям».

Еще проблема – соседские дети, они в первом классе хорошо читают и пишут, много смотрят телевизор, у них необыкновенные игрушки, например, кукла с закрывающимися глазами и т.д. Родителей еще можно как-то воспитать, но соседей!.. Эта проблема также падает на плечи родителей. Должен ли ребенок ходить в гости к соседям? Запрещать нехорошо, но там он усядется перед телевизором…

Что делать? Родители должны больше времени проводить с детьми. Рассказывать хорошие сказки, петь, музицировать. Тогда ребенка не будет притягивать к себе телевизор, а позднее рок-музыка. Если в школе или в семье не позаботились ввести в обучение хорошую современную музыку, ребенок в определенном возрасте обязательно увлечется рок-музыкой. Ребенок с музыкальными способностями, воспитанный на Шуберте и Чайковском, обязательно впадет в это увлечение. Избежать этого можно, только давая хорошую современную музыку, тогда рок будет скучен. Но даже когда ребенок увлекся рок-музыкой, не надо делать из этого трагедии. Если он хорошо воспитан, то со временем все пройдет.

Вопрос:
– Что такое хорошая современная музыка?

Шостакович, Прокофьев, много есть современных хороших композиторов. Барток, его цикл «Микрокосмос» – школа игры на фортепиано от начала до первого концерта. Кто занимался на таком материале, не увлечется рок-музыкой, это известно по опыту.

Несколько слов об учителе: педагогика есть инструмент. Если я не умею играть на скрипке, зачем мне скрипка Гварнери? То же и с педагогикой. Вальдорфская педагогика ничего не может без хорошего учителя. Я вам скажу по секрету… Если бы я был отцом и выбирал школу для своего ребенка, то выбрал бы государственную школу, где гениальный учитель первого класса, а не вальдорфскую, где учитель первого класса слаб. Идеал, конечно, – гениальный учитель в вальдорфской школе.

У гениального учителя есть способности, не знания, а именно способности. То, что он изучает на семинаре, он потом не должен все время припоминать. Знания изменяются, трансформируются в способность. Подобные вещи можно сравнить с умением писать. Мы же не вспоминаем при письме того, что делали, когда этому учились. Учителю нужно быть в известной степени ребенком. Точнее, снова стать им из собственной сознательной работы. Что это за работа? Есть методы преподавания, но очень хороший венгерский педагог сказал: «Нам необходимы не методы, а установки». Однако такие установки лишь тогда станут реальностью, когда за ними стоит личность.

Гениальный учитель должен уметь импровизировать. Знать, что нужно каждому ребенку в данный момент, и о любом предмете знать, как преподавать его, чтобы не нарушить способности ребенка. Этому можно научиться только на практике. В нашей вальдорфской школе я наблюдал подобное у одной учительницы. До начала преподавания она была столь скромна и неуверена, что я боялся, справится ли она с работой. Но начав, она развила такую способность к импровизации, на какую я и не надеялся! Позже я прочел у Штайнера (цитирую приблизительно): «Ваше знание не пригодится, если в начале года вы не знаете, как преподавать. Удача придет, если во время учебного года вы поймете, что это такое – хорошо преподавать. А с начала следующего года все должно начаться заново».

Что ждет вас как вальдорских учителей? Если вы станете хорошим учителем, вы никогда в духовном смысле не уйдете на пенсию. Никогда не скажете: «Я уже знаю, как надо». Этого никогда нельзя знать, конечно, надо заниматься методикой, но методы необходимо забыть, чтобы они превратились в способности. Если, выводя каждую букву, человек вспоминает, как она пишется, – значит, он еще не научился писать.

Существует важная вещь, которой я хочу закончить. Воспитывая учителя, мы много занимаемся искусством, я бы вообще не стал называть это учительским семинаром, скорее – воспитанием учителя. Но наряду с ним существует и школа сознания, она необходима по трем причинам.

Первая состоит в том, что сознание современного человека нездорово, поскольку мышление оторвано от чувств, а значит, больны и чувство, и воля. Вторая причина: приходя в школу сознания, человек развивает интуицию, у него возникает больше творческих идей. Есть еще и третья причина: приобретение познаний более высокого рода.

Но мы должны быть скромными людьми – и говорим, что занимаемся упражнениями для оздоровления своей внутренней жизни и развития интуитивных способностей. До сих пор только в немногих учительских семинарах по вальдорфской педагогике занимаются этими упражнениями практически…

Вот то, что я хотел сказать вам, я желаю вам успеха.

Впервые издано Философско-антропософским издательством «R.O.S.», 1991

Хитрощі на вушко

Практичні поради по облаштування «вальдорфського» затишку вдома

При першому знайомстві з інтер’єром вальдорфської групи дитячого садка виникає почуття захвату. І майже одразу воно по­ступається місцем палкому ба­жанню сотворити щось подібне і у себе вдома для свого малю­ка, але облите холодним душем «а де ж це все взяти?» це ба­жання часто згасає, залишивши по собі сум відмови від цієї пре­красної задумки. Та й справді, де роздобути всі ці пречудові тканини, каміння, вовну? Це здається неможливим, а проте… Цього не так вже й складно до­сягти. Запевняю вас (адже на власному досвіді переконалася), що за півроку ви зможете зібра­ти вдома усі необхідні вашій ди­тині матеріали, щоб створити у своїй квартирі атмосферу улюб­леного дитячого садка.

Перш за все потрібні великі шматки тканини. З ними діти граються дуже охоче – вигаду­ють собі одяг, створюють інтер’єри для лялькових ігор. І для цього дуже добре підійде наш вітчизняний ситець. Найпростіший – однотонний – саме те, що нам потрібно. На жаль, вибір кольорів є невеликим, але це не страшно. За допомогою анілінових барвників ви зможете отримати будь-який бажаний відтінок. Ці барвники дуже доб­ре змішуються між собою, і за допомогою трьох основних ко­льорів (жовтого, червоного, си­нього) можна відтворити весь спектр веселки. Звичайно, тро­хи пригнічує те, що ми змушені використовувати цей дуже силь­ний хімічний барвник, але всі на­туральні барвники дають лише «кольори землі», їх ще назива­ють «килимовими тонами». Синій і червоний колір неможливо от­римати за допомогою натураль­них барвників. Фарбувати мож­на і звичайнісіньку марлю – тка­нина ця дуже дешева і має чу­дову властивість – прозорість. Великі шматки марлі можна ви­користовувати для того, щоб змінити або урізноманітнити інтер’єр усієї кімнати (наприк­лад, влаштувати велике шатро для гри з ляльками).

Цими ж барвниками фарбу­ють і вовну, яку можна використати для різних іграшок або для так званої «вовня­ної картини»: ми «малюємо» шматочками вовни, накладаю чи їх на біле тло. Тканина для тла має бути ворсистою (фланеле­ва чи вовняна), тоді малюнок міцно утримується на ній. 

Повернемося знову до тка­нин. Дуже хочеться, щоб діти мали ще шовкові і вовняні тка­нини – для них важливо вміти розрізняти якість фактури. Най­дешевшим джерелом можуть стати ринки second-hand і ательє для пошиття одягу. З шовкової майки, купленої за 2 гривні, можна зшити дві хустки 50×50 см. Фетр цілком може замінити вітчизняна пальтова тканина хорошої якості. У кож­ного вдома знайдеться старе пальто. У ваших друзів – та­кож. В результаті обміну ви от­римаєте непогану колекцію клаптів для пошиття так званих «стоячих» ляльок.

З ляльками теж можна схит­рувати. Особливо зі «стоячими» ляльками для казкового теат­ру. В центр голівки можна вкла­сти горішок – це дасть змогу зекономити вовну, а тулуб – заповнити піском чи крупою, – а потім зашити дно. Крім економії вовни це має ще одну пе­ревагу – лялька стане дуже стійкою, а це має неабияке зна­чення для гри.

Кілька нелакованих плетених кошиків доповнять дитячий ку­точок. Якщо у кошика зняти ручку – вийде чудова колиска для ляльки. Додайте трошки рюшів – кошик взагалі стане невпізнанним.

Дитячий куточок –  дуже потрібний для дити­ни. Розсувні планки – це най­простіша і найдешевша конст­рукція, що дозволить вам ство­рити біля стіни «будиночок» для дитини площею 1 кв.м. Для цього на стіні за допомогою дверних петель слід закріпити дві дерев’яні планки так, щоб при потребі вони розкривали­ся паралельно одна одній на відстані 1 метр. У складеному стані вони не псують інтер’єру, не заважають рухатися і можуть слугувати для того, щоб ви по­вішали на них картинку чи ро­боту дитини. Тепер треба про­свердлити в стелі дві дірочки і закріпити в них два гачечки так, щоб підвішена на них третя планка була паралельна пер­шим двом і розміщувалася вище і посередині між ними. Варто накинути на всі три план­ки довгий шмат тканини, і ви отримаєте будиночок з двома стінами і дахом. Кілька при­щіпок – і фантазія дитини за допомогою інших шматків тка­нини створить вхід, стіни і все, що тільки можна ще вигадати. При потребі будиночок приби­рається за дві хвилини і зовсім не захаращує кімнати.

Попереду літо – і на морі можна назбирати багато краси­вої гальки, мушель, рапанів. В Криму можна знайти чудові шишки кедра, кипарисів, чере­пашки виноградних равликів. Вирушайте на прогулянку до лісу – роздивляйтеся довкола себе, і ви обов’язково натра­пите на незвичної форми корінь чи палицю. З трави мож­на сплести багато циновок і простеньких ляльок.

Словом – дивіться на світ неупереджено. Дуже часто в знайомих предметах прихова­но дуже багато цікавого, незна­ного, захоплюючого. Треба лише навчитися це виявляти.

Вперше опубліковано в газеті «Дитина»  №4, 2000 р.