Архіви: Статті

Добірка статей до епохи Михаїла

З інтернет-видання “Дитина Waldorf”

Время мужества 
Рудольф Штайнер
Из цикла лекций «Кругооборот года как процесс дыхания земли…»

Мышление в духе Михаила 
Луиджи Фьюмара
Архитектор, Италия—Швейцария— Украина

Епоха Михаїла 
Тетяна Нечитайло

Як зорі спустилися до людей. Історія на Михаїла 
Сергій Копил

Весілля царського сина. Історія до днів Михаїла 
Ірена Йохансон

Михайлівські легенди до днів Михаїла 
Підготувала Людмила Деменкова

Принцеса у вогняній фортеці. Казка до днів Михаїла 
Переклад з німецької Світлани Екс, Ірини Токової

Лицарський марш

Віршики до хороводу до дня Михаїла

Катерина Харлан

Действо о Святом Георгии

Перевод с немецкого
Стихотворное переложение Н. Трухиной

Ангеле перший!

Пісні до епохи Святого Михаїла.

Лист від Міжнародної ради Штайнер-Вальдорфської освіти (Гаазьке коло)

Дорогі колеги з усього світу,
Надсилаємо Вам лист та звіт від Міжнародної ради вальдорфської педагогіки ім. Штайнера – Гаазького кола.

 

 

Вересень 2025 року

 

Дорогі колеги з усього світу,

Надсилаємо Вам лист та звіт від Міжнародної ради вальдорфської педагогіки ім. Штайнера – Гаазького кола. Ми щиро вітаємо вас як частину світової вальдорфської спільноти! По всьому світу тисячі вальдорфських шкіл, дитячих садків, соціально-педагогічних і терапевтичних установ, а також центрів підготовки вчителів об’єднані спільною місією: запропонувати дітям і молоді освіту, яка дійсно сприймає їх як мислячих, відчуваючих і діючих людських істот. Це освіта, яка може сприяти їхньому зростанню як відповідальних, творчих і вільних особистостей.

У рамках Гаазького кола колеги з усіх континентів перебувають у постійному діалозі та співпрацюють. Разом ми розмірковуємо над нагальними питаннями сучасності, обмінюємося ідеями щодо освітніх та соціальних викликів і можливостей, ділимося різноманітним досвідом та імпульсами, що виникають у кожному регіоні. І ви є частиною цього руху – який є і має потенціал стати динамічним і потужним освітнім імпульсом.

Метою цього листа є

  • повідомити про дослідницьку та дискусійну роботу, проведену членами Гаазького кола за останні 16 місяців
  • заохотити дискусії та дослідження щодо можливостей і викликів, які стоять сьогодні перед нашими центрами дошкільного виховання, школами та програмами підготовки вчителів.
  • нагадати, що наступна Всесвітня конференція вчителів у Гетеанумі відбудеться у квітні 2027 року.

 

Вивчення та дослідження в Гаазькому колі 2024/25

 Наскрізну тему презентацій та дискусій ми описали словами “Земля, людина і космос“. Ми працювали над цією темою у двох напрямках: з одного боку, ми працювали над ідеями та пропозиціями щодо того, як через освіту прищеплювати повагу та почуття партнерства з природою. З деякими результатами ви можете ознайомитися тут:

https://www.waldorf-international.org/en/articles/

З іншого боку, ми вивчили деякі з останніх статей Штайнера, опублікованих у книзі “Провідні думки ” (Steiner R, Leitsätze – Leading Thoughts, Bilingual Edition (CW 26), SteinerBooks, 2025)., де спільна історія та доля Людини, Землі та Космосу описані в дуже особливий спосіб.

Звіти про наші зустрічі публікуються тут:

https://www.waldorf-international.org/en/reports/

Останній матеріал також було надіслано разом з Інформаційним бюлетенем Педагогічної секції:

https://www.goetheanum-paedagogik.ch/en/publications/artikel/steiner-waldorf- education-in-the-context-of-the-current-situation

 

Як сказав один колега: “Провідні думки”, написані у формі листів, являють собою “антропологію порога” – зосередження на сутності, в якій Штайнер подає потужний і стислий підсумок роботи всього свого життя. Довгий час ми звикли працювати з розширеною версією лекцій і праць Штайнера. У січні 1924 року Штайнер почав писати серію листів в останні місяці “до останніх тижнів” свого життя. Тема, яка пронизує всі ці листи, – це тема інтелекту. Це питання, яке стоїть прямо перед нами зараз, за чверть шляху до 21-го століття. Це важливе, фундаментальне питання, яке має різні обличчя – теплий інтелект серця і холодний, крижаний інтелект, породжений тим, що ми могли б назвати “редукціоністським інтелектуалізмом”, або раціональним інтелектом, якщо назвати лише два з них.

Як сказав Чарльз Діккенс: “Це були найкращі часи, це були найгірші часи… це був сезон світла, це був сезон темряви, це була весна надії, це була зима відчаю”. (Dickens C, A Tale of Two Cities (1859).

Те, як ми спостерігаємо, сприймаємо, уявляємо, пізнаємо і розуміємо наш світ і людину, є фундаментальним питанням для освіти і суспільства. Воно виходить за межі семантики і філософії, впливаючи безпосередньо на здоров’я – людське і планетарне – навколишнє середовище, суспільство і саме майбутнє життя і людства. Бажання уявляти, творити і проживати розгорнутий наратив любові в дії, спільну мету і безперервне відкриття і святкування сенсу життя є найважливішими елементами в навчанні і вихованні людини.

Існує багато способів описати і уявити людину; це питання все частіше стає по-справжньому екзистенціальним і є предметом суперечок.

Дуже важливо, чи “велика історія” розповідає про людину як про ефемерний набір хімічних речовин, схем і кодів – серію взаємодій чи “вчинків” – чи пропонує натомість перспективу людини як нового, зрілого цілого – “істоти”, яка стає такою завдяки любові та творчій діяльності.

В залежності від часу та місця, сутність того, що означає бути людиною, зображувалася разюче по-різному:

  • образ божественного, дитя Боже, мікрокрапля з космічного океану (Книга Буття).
  • a tabula rasa (Джон Локк, 1690) – порожня посудина без минулого, з крихким теперішнім і нульовим значенням.
  • одна з істот, тварина – істота “з душею” – нащадок мавпи (серед інших, Десмонд Морріс, “Гола мавпа”, 1967).
  • забіякувата діяльність “егоїстичного гена” (Річард Докінз, “Егоїстичний ген”, 1976).
  • машина – “машина почуттів” (Марвін Мінскі, “Машина почуттів”, 2006) – зі складною електричною схемою та складною хімією.
  • база даних (Юваль Харарі, Homo Deus: Коротка історія завтрашнього дня, 2015) – по суті, вмістилище для збору та аналізу даних.
  • Конструкт – по суті, ідея або теорія, зібрана з різних елементів;
  • ідея або теорія, яка не може бути доведена.
  • і зовсім недавно – “контрольована галюцинація” (Аніл Сет, “Бути тобою”, 2021) – сукупність сприйняттів, організованих мозком.

Яким би коротким і частковим не був цей огляд, діапазон спірних територій, з якими ми стикаємося в наш час, є величезним. Уявлення чи розуміння, які виходять за межі матеріальної науки і припускають, що людина справді призначена бути слугою творіння (Старий Заповіт) або супутником природи (Штайнер, 1919, Лекція 11, Курс основ), ставлять перед нами фундаментальні питання занепаду чи оновлення, становлення чи відмирання, життя чи смерті.

Чи сприймаємо і передбачаємо ми наступні роки як боротьбу не лише за освіту, але й за саме виживання людства і планети? Чи стоїмо ми стоїчно перед неминучим цунамі руйнівних потрясінь і планетарного знищення? Чи відчуваємо ми безпрецедентну можливість для порятунку і трансформації, що відкриває простір для самобутніх і життєдайних людських шляхів у людському масштабі?

 

Всесвітня конференція вчителів: 29 березня – 3 квітня 2027 року

 Збережіть дату для цієї всесвітньої зустрічі у 2027 році. Наразі ведеться попередня робота з планування та підготовки цієї конференції. (І до речі: Наступна Всесвітня конференція з раннього дитинства, 8-12 квітня 2026 року, організована Педагогічною секцією та IASWECE, відкрита для реєстрації).

На завершення, будь ласка, зверніть увагу на додаткову інформацію, пропозиції та запити до квітня 2027 року. Ми виберемо тему, яка підтримає роботу з кожною віковою групою в класі. Будь ласка, приєднуйтесь до нас у вивченні “Провідних думок Штайнера” і, будь ласка, якщо ви відчуваєте, що вас спонукає до цього, як індивідуально, так і в групі колег, поділіться своїми думками, ідеями та пропозиціями, оскільки ми прямуємо в недалеке майбутнє.

З найкращими побажаннями,

Тревор Мефем і Хеннінг Куллак-Ублік для Гаазького кола

Goetheanum, Pädagogische Sektion
Postfach CH-4143 Dornach 1
Telefon: +41 (0)61 7064315

*** Translated with www.DeepL.com/Translator (free version) ***

 

 

Малювання форм. Початок

Перші уроки вальдорфського вчителя

Перші кроки у малюванні форм з семирічними дітьми дуже відповідальні. Через них може з’являтися довірливий контакт та зв’язок між учителем і учнями. Якщо образи для малювання глибокі, то діти відчувають, що вони нарешті відкривають закони світу, яких так прагнуть. Пряма та дуга два праелементи, з чого скадається будь-який земний предмет. А при цьому проявляють характер з душевного світу через тріаду – мислення, волю. Але запитання-загадка, як проявляється почуття у формі між двох полярностей!?

 

Якоїсь однозначної інструкції для вчителя щодо наступних кроків у малюванні форм після знайомства з прямою та дугою, звісно, немає. Бо вже на другий і третій день роботи учитель має орієнтуватись не на свої бажання, а на потребу дітей, з якими він працює! І все ж ми можемо помітити деякі закономірності: прямі легше сприймати, але важче досягнути досконалого відтворення. Дуги, їхні повороти живуть уже своїм захопливим життям перед нашими очима, а коли їх малюєш, то вони пробачають тобі твою ж недосконалість. Якщо діти в моєму класі зібрались більш інтелектуально пробуджені, то треба недовго попрацювати з прямими, показати те, як вони перетворюються на криві, та перейти до малювання дуг, щоб поступово пробуджувати вольовий елемент. З дітьми, обдарованими волею, протилежний шлях! Тож основною темою першої епохи є прямі та дуги різної величини та напрямку, але поки без перехресть та поєднання між собою.

 

Діти в першому класі малюють за вчителем чисті форми, тобто ті, які ще не набули конкретних земних форм. Усі бачать Сонечко з його округлими бочками та прямими промінцями. А саме у тому-то й диво, що це тільки одна із конкретних можливостей. Цей образ може прозвучати як натхнення, але на аркуші паперу ми проводимо пряму і дугу без намагання домалювати до цих простих та чистих форм те, на що натякали! Образів для однієї форми може бути декілька напоготові, бо у класі різні типи дітей – для одних спрацює образ-ключик, який живе у небесно-космічних далях, а для інших часто допомагає найпростіші земні реалії. Ось сім однакових за висотою прямих. Вони можуть бути промінцями від різних зірок (планет), які зустрілися на Землі, а можуть бути друзями, де кожний має свій характер, але при цьому не сваряться.

Форма, на яку ми просто дивимось, – це вже завмерлий результат дії. Форма, яку ми малюємо, є активним процесом, завдяки якому з’являється певне переживання та стан у нашому тілі та душі. Тому так важливо намагатися малювати не маленькими шматочками, штрихами, а саме безперервною одніє цілісною лінією від початку до самого кінця. При такій умові малювання можливо сповна пережити характер і жест форми. Тому вчитель у першому класі має обов’язково у дітей виплекати звичку до такого малювання вже на першій епосі. Часто дитині це дається важко, бо це пов’язано з багатьма факторами. Один з них це дихання, що має дві фази вдоху та видиху. І правильно підібрана форма може допомогти дитині увійти в ритм характеру, який буде діяти терапевтично! Оберіть форму та прислухайтесь до свого дихання під час малювання її. Або ж можна послідкувати за станом, де приходить сконцентрованість, а де розслаблення?
 
 
 
 

Більше публікацій авторки шукайте 

 

Конференція по Антропософській психотерапії пройшла в Дорнаху

програма конференції

З 9-11 вересня пройшла Конференція по Антропософській психотерепії в місті Дорнах. Вона поділялась на окремі блоки присвячені окремим темам, підготовані різними фахівцями і антропософами. На конференції були присутні й українські представники антропософської спільноти.

Програма

Вівторок, 9 вересня

16.45 Урочисте відкриття. Спеціалізована (гібридна) конференція Антропософська психотерапія

Феномен вигорання серед дорослого населення в сучасному світі – зростання глобальної хвороби вигорання до депресії. Презентація кейсів в сучасних культурах – Ліцензований доктор медицини Генрієтта Деккерс

 

18.30 Вечірня перерва

19.30 Феномени в сучасних популяціях в періоди:

  1. Вагітність
  2. Раннє дитинство – епігенетичні впливи

Чи викликані дитячі хвороби феноменами правильного втілення – Д-р Хартмут Хорн та д-р Ангеліка Маасер, акушер-гінеколог
 ілюстровано клінічними випадками

 

Середа, 10 Вересня

08.15 Медитативно-мистецький вступ: Санскритський спів на чотирьох стихіях – Васупрада Картіч

 

09.15 Діагностика виснаженого ефірного тіла – діагностика за МКХ10 та DSM V.

Феномени виснаження ефірних сил, неврозів та психозів – Д-р мед. Кан Анек, Таїланд.

Виснаження ефірних сил у дитячому віці в США – СДУГ, СДУГ, розлади адаптаційної поведінки, тривожність, депресія, зловживання психоактивними речовинами – Тоня Стоддарт

10.30 Кава-пауза

11.15 Круг подяки за глобальний внесок – 100 років.

 Внесок Рудольфа Штайнера в антропософську психотерапію та психіатрію. Цілющі сили для ефірного тіла через психотерапевтичні підходи – внутрішній шлях – Йоганнес Райнер, Васупрада Годаварті Картіч, Альваро Гонсалес, Жені Насі

12.30 Обідня перерва

15.00 Вдячність за 100 років Рудольф Штайнер.

Вплив уроків класу на цілющі сили ефірного тіла в психотерапевтичній практиці – Д-рка Джованна Беттіні

16.15 Кава-брейк

16.45 Підхід до зцілення ефірних сил.

Групове завдання на тему: як терапія сприяє активізації ефірних сил. – Д-р Ад Деккерс

 

Четвер, 11 вересня

08.15 Медитативно-художній вступ: людина створює ефірні сили – Д-р Харальд Хаас, Адель Вальдманн

09.15 Презентація комплексного проекту світової психотерапевтичної спільноти щодо синдрому вигорання. Заклик з майбутнього відновити минуле і відкрити значущі перспективи для фізичного і ефірного тіла, для душі і духу – Жені Насі, Джованна Беттіні, Генрієтта Деккерс

10.10 Підсумки конференції, перспективи на майбутнє – Ад Деккерс та Хартмут Горн

 

Матеріали до окремих лекцій будуть розміщенні на сайті “Дитина. Waldorf”

Викладання української літератури у вальдорфській школі

Інтерв’ю з вчителями вальдорфських шкіл “Борисфен” та “Софія”

В серпні 2025 я закінчила трирічне навчання на вальдорфському педагогічному семінарі, захистила дипломну роботу і отримала диплом вальдорфського вчителя. Мій шлях до цього був довгим – але страшенно логічним 🙂
Захистила дипломну роботу на тему “Викладання української літератури у вальдорфській школі: принципи розподілу матеріалу відповідно до вікових особливостей і підготовки учнів до сприйняття текстів”. Для підготовки до неї я взяла два інтерв’ю вчителів вальдорфських шкіл “Софії” та “Борисфена”, про їх досвід та поради щодо процесу.  

 

Інтерв’ю з пані Вікторією Ящишин, кураторкою середньої школи і вчителем української мови та літератури школи «Борисфен» (м. Київ)

 

 

 

– Пані Вікторіє, розкажіть, будь ласка, трохи про себе, про ваш досвід роботи у вальдорфській школі: у яких класах і що ви викладали?

– За освітою я філолог-мовник, кандидат філологічних наук. У вальдорфську систему освіти мене привели мої діти. Я шукала школу для старшої дочки, яка йшла тоді в 4-й клас. На той час я викладала в університеті. Ми прийшли в школу «Борисфен», і тут саме шукали вчителя для 3-го класу. Я погодилася взяти цей клас, у якому за віком почала навчатися і моя старша донька. Паралельно я розпочала навчання в пані Наріне Мальцевої на вальдорфському семінарі (почала з 2-го курсу, з викладання у 3-му класі). Довела цей клас до 8-го класу. Далі взяла інший 8-й клас, стала куратором, зараз веду їх до 11-го класу. З 9-го класу в нас почалася українська література як епохальний предмет. Також ми маємо план викладати поетику в старших класах.

У 8-му класі я читала хімію, анатомію, українську мову. Я пройшла шлях вальдорфського вчителя від 3 до 8 класу, кілька років поспіль підхоплювала викладання епохальних предметів у 7–8 класах. Зараз більше зосереджена на роботі зі старшою школою, а також я є кураторкою середньої школи в «Борисфені».

– Як ви вирішували питання, у яких класах який матеріал з української літератури давати? Штайнер дає поради щодо казок у 1-му класі, байок у 2-му класі і т. д., але чи можете поділитися, як ви по класах розподіляли матеріал саме з української літератури?

– Я не викладала у 1-му і 2-му класах, та можу сказати таке. Молодша школа доволі канонічна в аспекті розподілу матеріалу, а ось старша дає багато свободи в цьому питанні.

Коли йшлося про оповідання казок у 1-му класі, я просила вчителів, щоб базою для цього була класика, добротні видання з якісною українською мовою, а не щось низькопробне та неякісне. Так само щодо байок у 2-му класі – щоб це були фахові видання байок. Адже якою мовою ми наситимо дітей в цьому віці, такою вони надалі розмовлятимуть. Узагалі нам дуже потрібний «український вальдорф», базований на національному ґрунті. Один із закордонних наставників говорив нам: «Робіть вальдорф на національному ґрунті, робіть його не німецьким, не англійським. Робіть його українським». Тож важливо, працюючи з дітьми, брати для викладання книжки, написані якісною українською мовою, добротні, фахові переклади.

У середній школі (5–8 класи) у нас немає окремого предмета «українська література». Є загалом предметні уроки літератури, які є підґрунтям для інших епох (географії, історії, хімії, ботаніки, анатомії тощо), подають ілюстративний матеріал для епох. Наприклад, коли була епоха географії, я брала для читання твори Жуля Верна, щоб учням було цікаво вивчати географію (твори «Діти капітана Гранта», «15-річний капітан» та ін.) Коли під час вивчення історії говорили про Київську Русь – я давала Олександра Олеся, цикл «Княжа Україна». І так далі.

Цікавий досвід пані Наталії Шпільки, яка в нашій школі викладає зарубіжну літературу. Вона винесла прочитання всіх цих текстів для епох на ритмічну частину головного уроку. Адже помітила, що підлітків цікавлять проблеми, пов’язані саме з ними. Тому в курсі літератури робила так. Коли бачила якусь проблему в класі (наприклад, неприйняття дитини з особливостями, смерть близької людини, неприйняття підлітком своєї тілесності тощо), – шукала художні тексти про цю проблему, діти їх читали в класі, обговорювали, писали твір про це (в наведеному випадку –  на тему «Я і цькування»). Це виправдало себе, було дуже вдало. У класі писали про те, що актуально для дітей, діти «виписувалися». Виникла якась проблема – її обговорили в класі, і діти пишуть про це твір, таку своєрідну рефлексію. Як результат – вони стали «виписані». Був «зошит для роздумів» – учні писали туди все, що їх хвилювало. Навчилися концентруватися, вичленовувати основне, викладати власну думку. Пані Наталія перенесла цей досвід і на старшу школу. Так викладає і класичні зарубіжні твори (наприклад, «Портрет Доріана Ґрея») – в аспекті проблем, актуальних для дітей.

Щодо старшої школи (9–11 класи) – лише тут почалася епоха української літератури. А саме – історія української літератури. До цього ми вивчали окремі твори нашої літератури. На жаль, оскільки в нас доволі обмежений час (за три роки треба пройти весь курс української літератури), часто не вдається в повному обсязі встигнути всю програму.

Тож ми починали з народної творчості: пісні, прислів’я, приказки… Це важливо, щоб учні мали чітке відчуття національної ідентичності й розуміли: нація, яка має понад дві тисячі своїх пісень, це нація, а не «придумка Заходу», як хтось каже. Далі була давня писемна література: літописи, «Слово о полку Ігоревім», козацькі літописи, твори Сковороди. Щоб діти знали, що ми маємо свої давні пам’ятки. І далі ми йшли відповідно до історичного розвитку нашої літератури.

Пригадую, діти глибоко прожили «Тараса Бульбу», драму цього твору. Щодо Шевченка – ми зверталися до нього і раніше, у шевченківські дні вивчали його вірші. Однак тепер повернулися до нього на новому рівні. Розглядали його в аспектах, про які говорять літературознавці Ростислав Семків і Віра Агеєва: питання зради й окупації, чому Катерина покохала ворога (адже російський солдат – це ворог, окупант, а вона в нього закохалася; як це можливо?)

Я перенесла історію української літератури на старшу школу, бо розглядаю її в тісному зв’язку з історією України. Ти не зрозумієш Стуса, якщо не знаєш про епоху шістдесятництва, про хрущовську відлигу, про тодішні репресії. Тому діти мають знати історію України, щоб розуміти рідну літературу. У нашій школі ми хотіли синхронізувати вивчення української літератури з вивченням історії сучасної України. В ідеалі спершу діти мали б вивчати певну історичну епоху, а потім – літературу цього часу. Однак, на жаль, це не завжди вдається. Ми хотіли, щоб діти самі зрозуміли закономірності нашої літератури, пошуку ідентичності в ній, а не вчителі дали їм готовий висновок.

Для сприйняття певних творів потрібна душевна і тілесна зрілість (до того діти зосереджені на своїх проблемах). Якщо зарано для тексту – краще його перенести на пізніший час. Завжди потрібно дивитися на клас, щоб вирішувати, які твори вже час давати. Якщо ми щось не встигли за програмою – в 11 класі я даю список, що варто прочитати влітку (наприклад, Домонтовича).

У наші дні легше викладати українську літературу, бо стали очевидними певні процеси. Раніше дітям було важко зрозуміти вибір Стуса, вони могли міркувати: «Краще б він здався і лишився живий». Однак тепер стало очевидним, що є ситуації, коли гідність виявляється важливішою за життя. Ця війна багато що висвітлила для дітей.

 

 – У томі 295 Штайнер радить: варто всі пояснення давати до наведення історії чи літературного тексту, а не після. Його алгоритм: спершу – вступ, «підведення» до літературного твору, потім – сам твір без пояснень після нього. Чи керувалися ви цією настановою у викладанні, як саме? Чи можете навести якісь конкретні приклади? Чи був плідним цей шлях – як у дітях відгукувалися таким чином подані твори?

– Я за таким принципом будую урок із української літератури. [Тут пані Вікторія показує намальовану на аркуші схему, де зображена часова лінія і візуально зафіксовано, що кожній літературній епосі відповідає певний історично-культурний контекст]. Ми аналізуємо, що це була за історична епоха, пригадуємо, які там були події, обговорюємо, чому люди так писали, які проблеми були важливими в ті часи. Тісно пов’язуємо літературу з історією, кожен твір вводжу через історичний контекст і через біографію автора, яку часто готують самі учні. У нас є окремо епоха біографій видатних людей. А тут подаємо біографії саме письменників плюс контекст історичної доби. Потім ми читаємо сам текст. Тобто наше «підведення» до нього – це історико-біографічний матеріал із контексту доби, коли з’явився цей твір.

Наприклад, ми з 9-м класом вивчали Сковороду. Я намагалася показати, як він цінував свободу, ідею досягнення щастя через пізнання себе і віднайдення «сродної праці». Цікаво було спостерігати, коли я дала учням книжку з фразеологізмами Сковороди і попросила виписати те, що їм близьке. Вони не могли зупинитися, просили ще трошки пописати, хоча вже закінчувався урок. Потім ми аналізували, хто що виписав: у когось збіглися виписані фразеологізми, а хтось виписав інакші. Такі цікаві думки їм відгукнулися.

Урок літератури – це завжди діалог. Пригадую пораду одного із закордонних вчителів: «Накачайте собі м’язи із запитань». Учитель завжди мусить мати запитання до світу, до людини, до тексту. Щодо Сковороди, який, наприклад, писав про роль людини у театрі життя, я ставила таке питання учням: «Яка ваша роль у театрі життя? Чи ви нею задоволені?» Іншим разом ми обговорювали питання, чи потрібно тепер, у час російсько-української війни, вивчати твори російських письменників у школі?

Я вважаю, що предмети «історія України» та «українська література» – це два предмети, які формують у дітях самоідентичність. Тому дуже важливо викладати їх якісно.

Щодо «підведення до текстів». У 6 класі ми читали середньовічні романи, – а вони дуже складні. Поки ти не поборсаєшся в контексті того часу, нічого не зрозумієш у них. Цей контекст – які основні риси середніх віків, які відмінності від попередніх епох, розвиток трьох прошарків суспільства: ті, що моляться, ті, що воюють, ті, що працюють; хрестові походи і їхня мета, лицарські чесноти і культ дами тощо. Тож ми поїхали цьогоріч у католицький монастир і влаштували там бал, турнір і середньовічну церемонію посвяти в лицарі. Я бачила, як у юнаків тремтіли ноги після цієї посвяти – вони справді прожили благоговіння. Тоді на цей досвід ми накладали художній твір, середньовічний роман – і його було сприйнято.

Тож, на мою думку, для молодшої і середньої школи рекомендація Штайнера щодо підготовки дітей до сприйняття текстів дуже слушна і доречна, так воно і є.

Однак вважаю, що у старшій школі потрібно, щоб самі учні могли сформувати це «підведення», а не давати їм готове. Адже тут ми працюємо вже з мисленням. Тому в старшій школі я вже давала б зворотний процес: дитина має видати щось із себе, а не сприйняти готову підготовку до тексту від учителя.

Наприклад, цьогоріч у старшій школі (9–11 класи) ми робили поетично-музичну виставу «Homo agape» (її відеозапис є на ресурсі Youtube). Під час підготовки ми дали учням багато збірок наших поетів і свободу. Тема була – любов. У різних її проявах: від еросу до агапе. Багато хто обирав Стуса. Тоді ми всі разом говорили про нього, про добу, у якій довелося жити, читали листи Стуса до дружини, до сина, його думки про свободу, про прямостояння, про любов до батька-матері, рідної землі. Це було в діалозі. Діалог замість готового «підведення» – ось що працює в старшій школі. Багато поезій молоді люди вчили напам’ять. Це все було в колі, у вільному спілкуванні. Вистава вийшла вдалою, діти глибоко прожили цю поезію.

Насамкінець скажу таке. У вальдорфській школі є проблема з українською літературою, адже раніше в цій системі освіти давали багато російської і російськомовної літератури. Зараз багато хто звертається до «Борисфена», коли потрібна саме українська література, українськомовні тексти. Це новий досвід – як подавати українську літературу в старших класах вальдорфської школи, часто тут немає орієнтирів. Тож це те, над чим потрібно працювати.

 

  

Інтерв’ю з пані Мариною Гогуадзе,

вчителькою української літератури в школі «Софія» (м. Київ)

 

 

 

– Пані Марино, розкажіть, будь ласка, трохи про себе, про ваш досвід роботи у вальдорфській школі: в яких класах і що ви викладали?

– Я останні 6–7 років працюю в старших класах школи «Софія», викладаю літературу.

– Як ви вирішували питання, в яких класах який матеріал з української літератури давати? Штайнер дає поради щодо казок у 1-му класі, байок у 2-му класі і т. д., але чи можете поділитися, як ви по класах розподіляли матеріал саме з української літератури?

– Я намагаюся дотримуватися програми вальдорфської школи. Загалом ми в Україні не маємо програми вальдорфської школи, де була б прописана окрема епоха української літератури (а в німецькій програмі, звісно, української літератури немає). Бо для старшої школи у нас програму ще не написали. Можливо, така епоха і з’явиться. Було б добре мати епоху української літератури. В 10–11 класах у нашій школі нам вдається зробити таку епоху. Також я додаю матеріал української літератури до інших епох. В 9 класі можна зробити епоху роману і взяти український роман.

Тож основний матеріал з української літератури я даю в старшій школі, переважно – в 10–11 класах. До цього тексти української літератури з’являються в різних епохах. Коли я викладаю українську літературу в старшій школі, то даю її в порівнянні з європейською літературою. Наприклад, коли вивчаємо п’єси Миколи Куліша – проводжу паралелі з творчістю німецького драматурга Бертольта Брехта, роблю порівняння.

 Завжди потрібно дивитися на дітей, на їхню готовність сприймати матеріал. Наприклад, Шевченка як епоху я викладаю в 11 класі. Хоча за програмою звичайної школи це 9 клас, однак у 9 класі я даю лише його біографію і кілька поезій, а в 11 класі вже вивчаємо його розгорнуто. Так само – не даю Сковороду в 9 класі, вважаю, що це зарано, вивчаємо його в 10 класі.

До епосу звертаємося з учнями також у 10 класі. Вивчаємо тут німецьку епічну поему «Пісня про Нібелунгів» – і водночас наш епос «Слово о полку Ігоревім», також проводимо паралелі між ними. Однак я помітила, що у цій війні, яка триває в наш час, діти не сприймають «Слово о полку Ігоревім», тож цього року навіть не давала цієї поеми для вивчення. Я вважаю – краще дати менше, але щоб діти прочитали і сприйняли цей матеріал.

Крім епохи «Пісні про Нібелунгів», у 10 класі в нас є також епоха поетики – тут можна познайомитися з усіма жанрами. Починаємо з казки, далі – Біблія, Коран, згодом переходимо до авторської літератури. Зокрема тут вивчаємо давньогрецьку літературу. До цієї епохи гарно пасує українська література – тож тут вивчаємо багато її творів відповідно до жанрів.

В 11 класі вивчаємо українську літературу ХХ століття – Винниченко, Хвильовий та інші…

Там, де в старшій школі вивчають сучасну літературу, теж можна давати українську літературу.

 

 – У томі 295 Штайнер радить: варто всі пояснення давати до наведення історії чи літературного тексту, а не після. Його алгоритм: спершу – вступ, «підведення» до літературного твору, потім – сам твір без пояснень після нього. Чи керувалися ви цією настановою у викладанні, як саме? Чи можете навести якісь конкретні приклади? Чи був плідним цей шлях – як у дітях відгукувалися таким чином подані твори?

 

– Я не робила так. Цей принцип можна застосовувати у молодшій і середній школі. Однак у старшій – ти сам усе досліджуєш. Я часто роблю навпаки: спершу даю художній текст, а потім розповідаю про автора. Також намагаюся під час вивчення літератури залучати інші види мистецтва, підбираю музику або картини, які пасують до певного твору.

***

Як можемо бачити з цих двох інтерв’ю, кожен учитель має власний підхід до питання викладання української літератури у вальдорфській школі, тут немає єдиного канону, а пріоритетним тут є орієнтування на конкретних дітей у класі. 

 

Рекомендації до програм вальдорфських шкіл

або Як заснувати нову вальдорфську школу

 

Можливі напрямки роботи над програмою

Завдання групи – надати допомогу вальдорфським школам, що з’являються в різних частинах світу, у визначенні основних напрямків того, як у вальдорфському навчальному плані може бути виражена особливість окремої культури. Нижче коротко викладено наступні принципи та практичні пропозиції.

Загальні принципи

Розвиток людини

Основа вальдорфського навчального плану – розвиток людини. Як визначив Штайнер, «чому вчити і як виховувати, має ґрунтуватися тільки на знанні людини та її індивідуальних здібностей (або на тому, що живе в кожній індивідуальній душі)». Це – наша відправна точка.

«Батьки, довіряючи своїх дітей цій школі, можуть тільки сподіватися і очікувати, що ці діти будуть виховані так, щоб зуміли жити за законами життя, повністю зважаючи на цей соціальний рух (рух тричленності соціального суспільства). Це і викликає необхідність, засновуючи цю школу, почати з педагогічних принципів, заснованих на тому, чого вимагає від нас сучасне життя. Треба так виховувати наших дітей, щоб вони стали людьми, підготовленими до життя відповідно до цих вимог, які зможе витримати кожен, незалежно від того, з якого соціального класу він або вона походить. В організації цієї школи повинні бути відображені реальні потреби життя людей сьогодення. Дух, який повинен керувати цим життям, повинен стимулюватися в дітях через те, як вони навчаються…

Ідеалізм повинен працювати в дусі його педагогіки і методів, але це повинен бути ідеалізм, що має силу пробудити в зростаючій людині ті сили і здібності, які будуть потрібні їй до кінця життя, щоб працювати компетентно для їх сучасного суспільства і мати достатньо засобів для існування.

                                (З нарису Р. Штайнера в «Вальдорфських новинах» №19 від 19.10.1919 р.)

Коментар

  1. Це передбачає вироблення знань про принципи розвитку людини з антропософської точки зору. Ми робимо це, вивчаючи базові праці Штайнера про розвиток людини та враховуючи сучасні наукові знання (тобто такі, як сучасна лінгвістика, неврологія, психологія, розвиток дитини тощо).
  2. Ця робота доповнюється шляхом вивчення окремих дітей і груп дітей, через вивчення дитини. Кожній школі необхідно розвивати культуру вивчення дитини, засновану на точних об’єктивних спостереженнях, усвідомленні ситуації, повазі до індивідуальності дитини, практиці медитації, що характеризує скоріше образно-формуючу, ніж категорійно-діагностичну інтерпретацію, а де необхідно – особистісний вплив, який необхідний і може бути прийнятий. бути  прийнятим.
  3. Обидва ці аспекти повинні бути зрозумілими в контексті потреб особистості в сучасному суспільстві (див. цитату вище).
  4. Робота над навчальним планом тому і базується на вивченні розвитку людини і культури вивчення дитини в даному соціальному контексті.
  5. Ці області вивчення є основними завданнями вчителів-предметників і колегій вчителів через дослідження, обмін досвідом і спільне дослідження.
  6. Це передбачає вироблення знань про принципи розвитку людини з антропософської точки зору. Ми робимо це, вивчаючи базові праці Штайнера про розвиток людини та враховуючи сучасні наукові знання (тобто такі, як сучасна лінгвістика, неврологія, психологія, розвиток дитини тощо).
  7. Ця робота доповнюється шляхом вивчення окремих дітей і груп дітей, через вивчення дитини. Кожній школі необхідно розвивати культуру вивчення дитини, засновану на точних об’єктивних спостереженнях, усвідомленні ситуації, повазі до індивідуальності дитини, практиці медитації, що характеризує скоріше образно-формуючу, ніж категорійно-діагностичну інтерпретацію, а де необхідно – особистісний вплив, який необхідний і може бути прийнятий. бути  прийнятим.
  8. Обидва ці аспекти повинні бути зрозумілими в контексті потреб особистості в сучасному суспільстві (див. цитату вище).
  9. Робота над навчальним планом тому і базується на вивченні розвитку людини і культури вивчення дитини в даному соціальному контексті.
  10. Ці області вивчення є основними завданнями вчителів-предметників і колегій вчителів через дослідження, обмін досвідом і спільне дослідження.

Навчальний план включає метод

Термін «вальдорфський навчальний план» включає опис підходу до навчання в цілому, метод і зміст того, чого ми навчаємо і як цьому навчаємо. Під навчальним планом мається на увазі весь виховний і освітній підхід.

Примітки. Коментарі

  1. Це означає, що розробка навчального плану включає в себе методи і форми навчання та зміст того, чого навчають.
  2. Це включає вивчення того, як різні методи навчання та зміст впливають на дітей.
  3. Розробка навчального плану включає також розуміння переваг дії ритму і структури уроку, навчального дня, тижневих і довгострокових ритмів навчання в актуальному контексті.
  4. Більша частина вальдорфського методу враховує визнання важливості у виробленні семирічного ритму і орієнтується на нього.

Навчальний план є художнім

Вальдорфський навчальний план є фундаментально художнім у своєму підході, незалежно від того, який це предмет.

Коментар

 Це означає, що його форма, зміст і методи пробуджують образний світ дитини або молодої людини. Він орієнтований на процес і прагне викликати як зростання, так і більш високий сенс.

  1. Вальдорфська освіта зобов’язує вчителя бути художником в тому сенсі, що вчитель вдосконалює методи навчання і застосовує їх до нескінченної безлічі способів для накопичення цілісного досвіду навчання для конкретної групи дітей.
  2. Вчитель працює також з художніми здібностями, закладеними в дитині, з тією частиною сутності дитини, яка формує, надає оболонку і виражається в більш високих намірах.
  3. Суть художнього процесу – трансформація і розвиток.

Освіта зміцнює здоров’я

Вальдорфська освіта прагне підтримати сили, що формують здоров’я всередині самої індивідуальності (особистості).

Коментар

  1. Під словом здоров’я мається на увазі здоров’я в його цілісному значенні, а не тільки хороший фізичний стан. Здоров’я в цьому сенсі означає гармонійну інтеграцію душі особистості і духовної сутності в її тілесному організмі.
  2. Здоров’я – це умова, в якій особистість може оптимально реалізувати свій найвищий потенціал як людина.

Освітні цілі

Для того щоб розробити навчальний план, треба мати мету освіти. Такі цілі виражають наші найвищі наміри. Ці цілі розташовуються, починаючи з найзагальніших до специфічних цілей для кожного предмета для кожної вікової групи.

Коментар

Кожна школа повинна сформулювати свої власні первинні цілі навчання. З таких цілей частково складається бачення школою освіти. Вони, ймовірно, включатимуть такі загальні цілі, як:

  • задовольняти потреби розвитку кожної окремої дитини;
  • турбота про процеси, що формують здоров’я дитини;
  • надання можливості всім дітям реалізувати свій потенціал;
  • створення для дітей таких умов, щоб вони могли після закінчення школи зайняти свої місця в суспільстві, як вільні особистості;
  • прищепити дітям вміння та навички, які необхідні їм, щоб вони змогли зробити внесок в оновлення суспільства.
  1. Кожен щабель школи, починаючи з дитсадка і до старшої школи, має свої власні специфічні виховні ідеали і цілі. Їх слід розмежовувати і періодично переглядати.
  2. Кожен предмет має свої власні виховні цілі, які також слід переглядати у світлі накопиченого досвіду.
  3. Все планування вимагає поділу цілей. Вчителі планують, проводять і переглядають свої уроки.
  4. Важливим аспектом цього є той факт, що плани можна змінити, і вони змінюються. Уроки змінюються відповідно до реальності ситуації. Такі зміни дуже важливі, і відштовхуючись від них, можна зазирнути у внутрішній світ дітей, їхнє навчання та освіту.

Оцінювання

Кожен аспект навчального плану, відпрацьований на практиці, потребує регулярної перевірки, перегляду та оцінки. Це робиться як кожним окремо вчителем, так і групою вчителів, і колегією.

Коментар

  1. Важливо, щоб цінності в освіті були визнані і усвідомлені (це значення слова «оцінювання» – витягувати, або виявляти цінність, важливість). Оцінювання є частиною постійно триваючої роботи вчителя. Уроки плануються, проводяться, робиться їх огляд (перегляд), готуються нові плани на наступні уроки. Вчителі переглядають результати уроків по відношенню до циклу уроків на короткий і більш тривалий термін. Ці цілі відносяться до довгострокових цілей на рік для всього класу, і загальних освітніх цілей.
  2. Батьки та старші учні мають право знати, що є метою освіти та виховання в школі і що думає школа про те, наскільки ефективним є навчання в цій школі.
  3. Учні та батьки також мають право знати, наскільки успішно учні просуваються до цілей навчання школи, шляхом прийнятого оцінювання та зворотного зв’язку (наприклад, повідомлення батькам).
  4. Батьки не тільки потребують інформації про успіхи в навчанні своїх дітей, але їх, як батьків, потрібно залучати до дискусій про своїх дітей.
  5. Щоб дізнатися, чи сприяють уроки досягненню бажаного результату в навчанні, необхідні точні спостереження і певні напрямки до передбачуваних досягнень дітей. Найбільш відповідними рівнями знань є ті, які визначені тими вчителями, які знають дітей, хоча наявність узгодженого в загальному напрямку рівня знання того, що передбачається досягти, в будь-якій школі або в ряді вальдорфських шкіл може надати велику допомогу. Так само корисно (а іноді необхідно) пізнати шляхом порівняння, якими є учні вальдорфських шкіл і учні невальдорфських шкіл одного і того ж віку. Зовнішні критерії не повинні визначати, що робить вальдорфський вчитель, але вони дійсно є орієнтиром. Є необхідність діалогу про загальні освітні цілі між вчителями, між школами і, де необхідно, між вальдорфськими школами і владою.
  6. Існує багато показників того, що у дітей поліпшується здоров’я, включаючи аспекти їх фізичного стану, координації, рівноваги, пам’яті, емоційного балансу, соціальних здібностей, морального розвитку та особистісних якостей. При будь-якій оцінці учнів слід враховувати всі вищезазначені аспекти.
  7. Процес оцінювання навчального плану використовує переваги колегіальної співпраці в межах рівнів. Рівноцінне оцінювання є дуже цінним у розвитку якості.
  8. Особиста самооцінка кожного вчителя є частиною їхнього постійного саморозвитку. Вчителям слід знати свої сильні та слабкі сторони і займатися осмисленим самовдосконаленням.
  9. Тісна співпраця між класними вчителями та вчителями-предметниками.
  10. Взаємне наставництво та скрупульозна оцінка – важливі аспекти колегіальної роботи, які роблять значний внесок у розвиток якості освіти.
  11. Дослідження, засновані на практиці, можуть зробити великий внесок у розвиток навчального плану і можуть бути навіть проведені в найменших школах з мінімальними ресурсами (можливостями).
  12. Розробка навчального плану – одне з основних завдань вчителів-предметників і колегії вчителів.

Самоврядування вчителів

Основной принцип вальдорфского образования – это то, что учителя автономны. Они должны быть способны определять, чему и как учить своих учеников, основываясь на собственном понимании.

Коментар

  1. Вальдорфський вчитель не повинен слідувати нав’язаним ззовні методам навчання, які суперечать його/її власному внутрішньому погляду на навчання.
  2. Можливі компроміси щодо цих приписів, але вчителі, батьки та старшокласники повинні усвідомлювати наслідки, оскільки такі можуть проявитися.
  3. Автономія також означає високий рівень відповідальності. Реальна відповідальність залежить від спільної роботи команди з чіткими цілями та процедурою оцінювання.
  4. Відокремившись від факту, що кожен індивід відповідальний за свої власні думки і вчинки, вчителі відповідальні за своїх колег-вчителів і колегію вчителів. Цей орган відповідальний перед суспільством за їх колегіальні дії. Ця відповідальність повинна бути реальною, і треба знаходити практичні форми відповідальності.

Вальдорфська освіта  різноманітна

Освіта у вальдорфській школі може набувати різних форм, якщо вона відповідає принципам, описаним вище.

Коментар

  1. Вальдорфська освіта може приймати будь-які форми. Навчальний план може бути нескінченно адаптований, а методи навчання варіюватися, щоб відповідати ситуації, поки вони поважають і задовольняють вимоги природи дітей, що розвиваються.
  2. Зовнішні форми, такі як архітектура, дизайн класної кімнати та оформлення, повинні відображати вік дітей, вимоги навколишнього середовища та практичність використання.
  3. Багато існуючих форм мають велику цінність. Але вони втрачають цю цінність у разі, якщо втрачено усвідомлення того, чому вони були створені.
  4. Що є істотним, то це – вивчення існуючих форм. Такі суті можуть дати інформацію про розвиток нових форм.

 

Практичні пропозиції

Наступні пропозиції мають за своєю природою скоріше практичний характер, ніж є основоположними принципами.

Настрій (дух) місця

  1. Для старту нової школи буде корисно вивчити культурний контекст місця розташування. Біографія школи починається ще до її зовнішнього народження. Яка історія місця? Які (якщо є) духовні предки можуть бути знайдені для імпульсу до старту для заснування вальдорфської школи? У навчальному плані буде багато можливостей, щоб приєднати дух місця.
  2. Це очевидно стосується географії та клімату місця. Як місце впливає на навчальний план, ритм школи сьогодні і протягом усього року?
  3. Новій вальдорфській школі слід взяти до уваги існування місцевих традицій виховання та звичаїв. Якщо вальдорфська школа значною мірою відрізняється від місцевої практики навчання, це необхідно донести в дохідливій формі громадськості та органам влади.
  4. Використовуйте, де тільки можливо, місцевий матеріал, папір, фарби, олівці, кольорову крейду, меблі тощо.
  5. Ці ж принципи стосуються архітектури, дизайну, оформлення шкільної будівлі. Спочатку виховний контекст необхідно зробити свідомо, тобто що дітям необхідно в їх оточенні, які види діяльності виконуються тут. Потім знаходяться рішення, які відображають місцеві якості культури і матеріали. Можна створити щось абсолютно нове, хоча це, ймовірно, треба буде співвіднести з фізичним і кліматичним контекстами. Якщо це зроблено, треба знайти можливість пояснити причину і мотиви, що стоять за архітектурою.
  6. Де тільки можливо, дотримуйтесь часу навчання та відпочинку, які відповідають традиційним місцевим зразкам. Це допомагає дітям залишатися інтегрованими в їх більш широкому спілкуванні.
  7. Якщо ви збираєтеся зробити щось, що відрізняється від місцевих традицій, обґрунтуйте це добре, щоб зробити так. Потім переконайтеся, що всі вчителі можуть запропонувати батькам або офіційним особам хороше пояснення, наскільки важливі такі варіації (наприклад, вік дитини для початку навчання; незвичайні предмети, такі як евритмія; використання воскових крейд і акварельних фарб тощо).
  8. Необхідно взяти до уваги місцеві сезонні та кліматичні умови при складанні навчального плану та розкладу. Це стосується структури дня. Вищезазначений принцип полягає в тому, що експериментально можна знайти форми, які задовольняють освітньо-виховні потреби та відображають відповідну віку рівновагу мислення, відчуття та волі.

Свята

Якщо ви обираєте, які свята, пов’язані з вальдорфським вихованням, ввести, переконайтеся, що підстави для форми та змісту добре зрозумілі всім, хто залучений до їх проведення. Якщо внутрішня природа свята вивчається щорічно, значення свята буде поглиблюватися, і ймовірність його прийняття стає більшою. Подібним чином, якщо використовуються місцеві звичаї і святкуються місцеві свята, вони повинні бути інтегровані в загальноосвітній контекст вальдорфської школи.

Вибір навчального матеріалу

  1. Вибирайте пісні, вірші, ігри, танці, оповідання, міфи, легенди та творчу діяльність, які відображають місцеве культурне різноманіття, і вивчайте, які якості вони мають стосовно розвитку дитини. Вони можуть мати особливу лінгвістичну цінність, вони можуть бути строго ритмічними, можуть представляти собою місцеві елементи культури і т.д. Це вимагає того, щоб елементи місцевої культури збиралися і вивчалися, щоб можна було встановити, яку педагогічну цінність вони можуть мати і для якої вікової групи можуть підійти. Це могло б стати ключовим вивченням для вальдорфських вчителів у будь-якій культурі. Обмін досвідом з цього предмету буде безцінним.
  2. Абсолютно зрозуміло, що знайти баланс між місцевими культурними елементами та елементами, що мають загальне значення, цілком можливо.
  3. У всіх аспектах розробки навчального плану потрібно виходити скоріше з загальнолюдських аспектів освіти, ніж просто беззаперечно приймати елементи, чітко пов’язані з традиціями середньоєвропейської вальдорфської школи.

Рідна мова

  1. В обучении родному языку сперва изучают различные элементы языка (формы письма, фонетические и лингвистические качества, структуру соотношения форм разговорного языка к литературному) до начала развития метода его введения. Изучению природы родного языка должно предшествовать развитие вальдорфского подхода к введению грамотности. Отвергаемые принципы вальдорфского подхода к введению грамотности есть такие:
    • метод должен иметь отношение к качествам самого языка, т.е. есть ли в языке фонетический алфавит или нет, есть ли прописной или печатный шрифт; модулирование, гибкость языка; изменение окончания (гнуть, давать другое направление, изменять);
    • навыки формальной грамотности (письма и чтения) следует ввести лишь в 7-летнем возрасте ;
    • навыки устной речи должны быть развиты – дети должны быть способны хорошо говорить на своем родном языке, прежде чем они научатся читать и писать;
    • путь от устной речи к грамотности должен быть по сути художественным, имагинативным и четким. Не всегда необходимо или возможно идти от образа к букве или характерному символу. Штайнер считает, что нет необходимости в повторении исторической эволюции от пиктограмм до идеограмм. Для наших педагогических целей абсолютно нет нужды копаться в истории цивилизации. Все, что нам надо сделать – помочь крыльям воображения (имагинации) отыскать свой путь в этот метод, а затем не имеет значения, на каком языке мы говорим, выбрать несколько характерных слов, которые мы трансформируем в образы и из которых мы извлекаем действительные буквы. Не во всех языках имеются буквы: некоторые имеют литеры, представляющие целые понятия. Тем не менее, принцип понятен.
    • Метод исходит от письма к чтению, при использовании руки вовлекается все человеческое существо, а не только его познавательные способности.
    • Мы исходим из устного языка к грамотности, но поддерживаем практику устной речи в разговоре, пересказе, декламации стихов, в исполнении драм, диалогов и вообще в коммуникации. В вальдорфском подходе необходимо считаться с традиционными методами обучения в данной культуре. Если вальдорфский метод в значительной мере отличается от обычных методов данной местности, то для тех, кто пользуется ими, причины их использования должны быть четко ими поняты. Материал для говорения и чтения должен базироваться на текстах, подходящих языку.
    • сутью является переход от устной речи к грамматике в начале второго семилетия путем использования образного элемента для создания живых понятий. Для этого могут быть привлечены формирующие силы ребенка, и это предотвращает преждевременное введение в абстракцию;
    • дети должны учить все виды шрифта, а печатный язык им  необходим в практической жизни;
    • в тот момент, когда дети пишут и читают, следует вводить ключевые элементы синтаксиса и грамматики (части речи) для осознания того, что происходит.  Основные направления программ по немецкому и английскому языкам как родному языку имеют здесь преимущества, поскольку они родственны по структуре и пользованию языком (написание букв, пробное письмо, творческое письмо, письмо литературное и т.д.);
    • обучение грамотности в любом языке имеет задачу вовлечь ребенка в настроение (дух) языка подходящими для возраста методами.
  2. Эвритмия должна развиваться для особенных звуков каждого языка из внутреннего жеста самого языка, оставаясь в то же время верной принципам эвритмии. Это важная задача для исследования, которая до сих пор не была полностью завершена для многих языков, в которых в настоящее время проводится эвритмия.

Матеріал для розповіді

  1. Розповіді та матеріал для розповіді, так само як і літературу, слід черпати з місцевої культурної спадщини, перш ніж братися за світову літературу.
  2. З точки зору міфології та змісту оповідання, є 2 варіанти, обидва з яких мають місце у вальдорфській школі:
    • вибирати матеріал, який має відношення до місцевих культурних традицій, як до культури місцевих жителів, так і європейської спадщини, якщо це доречно;
    • вибирати приклади з універсальних міфів, легенд, оповідань, які виражають характер, що, можливо, має відношення до еволюції людства. Приклади універсального матеріалу включають в себе багато казок, байок з усього світу, багато оповідань зі Старого Завіту, Корану, створення міфів, оповідань про Бога – як протиставлення героям з норманської та грецької міфології, епосу про Гільгамеша, Махабхараті, «Одіссеї» Гомера, життя Ендхарта/Будди, життя Магомета в Корані, життя Ісуса Христа, описаного в Євангелії (для нехристиянської культури).

Іноземні мови

Выбор, каким иностранным языкам следует обучать, должен базироваться на необходимости местной культуры и способности школы гарантировать непрерывность его обучения.

Вивчення природничих наук

  1. У вивченні природи в першу чергу повинні братися приклади з місцевого оточення.
  2. Те саме стосується географії, яка, очевидно, починається з місцевості.

Історія

  1.   На уроках історії місцева культура та її коріння займають центральне місце в перспективі як стартовий пункт, але світові історичні питання є однаково важливими для розуміння сучасності, сил та ідеалів, які виражаються. Центральним у завданнях уроків історії у вальдорфському навчанні є необхідність описати симптоматично еволюцію духовного процесу в людській свідомості. Місцева історія відіграє в цьому відносно невелику роль. Класична вальдорфська послідовність руху від міфів до історії Стародавньої Греції і Олександра Великого, рухаючись до Риму, Середньовіччя, Ренесансу, від початку сучасності до сьогодні в 8-му класі є певною моделлю (дехто сказав би, певною моделлю) для служіння прикладом еволюції свідомості. Можна брати приклади різних стадій людської свідомості з інших культур. Цей предмет є об’єктом численних дебатів з безліччю протилежних точок зору у вальдорфському вихованні.

 

Маленькі діти і магія музики

Маленькі діти глибоко вбирають музику. Музичні сили та “жести” несвідомо впливають на дитячий організм, як основу для всього життя. Що ж таке музика насправді, і як ми можемо використовувати її в освіті? Про вплив тону і ритму – і про гармонію центру, який приносить нам самим.

 
Маленькі діти глибоко вбирають музику. Музичні сили та “жести” несвідомо впливають на дитячий організм, як основу для всього життя. Що ж таке музика насправді, і як ми можемо використовувати її в освіті? Про вплив тону і ритму – і про гармонію центру, який приносить нам самим.

Близько двадцяти матерів сидять у колі у вальдорфському дитячому садку в Празі. Розмова про виховання дітей – жвава і зацікавлена. Крім того, в красивій кімнаті троє дітей у віці від 2 до 3 років граються дуже тихо. Ви майже забуваєте, що вони там є. Тут багато іграшок, мами поруч, але те, про що вони розмовляють, не дуже цікаво для малюків. У якийсь момент лекторка показує мамам ліру. Вона торкається кількох тонів, щоб показати звук. За дві секунди в центрі кола з’являються троє дітей – і слухають звуки з відкритими ротами. Вони одразу все розуміють: Тут відбувається диво!

Стаючи мовчазним

Звуки ліри відкрили дітям світ музики. Для дітей вона має зовсім інше значення, ніж мова – і всі інші звуки, які вони чують навколо. Що це за світ? У дорослому віці потрібно більше зусиль, щоб бути настільки відкритим. Ми часто буваємо більш притуплені шумом і поспіхом. Але для того, щоб вміти слухати, ми повинні бути по-справжньому тихими всередині. Коли ми вчимося знову відкриватися, як маленька дитина, навіть найменші речі стають цікавими, навіть чарівними. Один тон вже може подарувати глибокий досвід. Спробуймо це з лірою, ксилофоном або просто наспівуймо тон. Один тон! На фортепіано, флейті, арфі, нашому голосі… Бажано в тиші. Посеред ночі, чому б і ні. Таким чином, ми можемо навчитися краще слухати себе і навчитися діяти зсередини, відчуваючи простий тон. Те, що добре для маленької дитини, часто наближає нас до самих себе як дорослих.

Відчувати тони

Слово “tonos” означає “напруга”. Струну натягують, тримають на певній висоті і смикають або грають смичком. Так струна утворює тон. Різні тони, які звучать разом, утворюють інтервали, або гармонії. Кожен тон і кожен інтервал має свою атмосферу і характер. Водночас між тонами існують строгі математичні співвідношення. Ми можемо навчитися розуміти їх інтелектуально, але спочатку ми їх “відчуваємо”. Діти, які
почули тони ліри, були безпосередньо звернені до неї у своїх відчуттях. Вони були повністю поглинуті нею. Музика – це насправді глибоко відчута і пережита математика. Саме тому великий математик Піфагор зображений у Шартрському соборі як муза музики.

Тонування та формування форм

У 18 столітті німецький фізик Ернст Хладни провів експеримент, в якому наочно силу формоутворення тонів. Він посипав дрібний білий пісок на темний металевий диск, після чого смичком провів по ньому смичком по тону. Вібрації створювали на піску геометричну форму. З іншим тоном візерунок знову змінювався – дуже особливе явище, коли бачиш, як це відбувається на твоїх очах! Сьогодні ми можемо легко зробити ці різні візерунки видимими за допомогою приладу. Ми бачимо, що вищі тони демонструють більш тонкі та складні форми, ніж нижчі тони. Формотворчі сили тонів мають невидимий вплив на всю природу. У повітрі та воді, на рослинах, тваринах і в нас самих. Специфічні візерунки на черепасі або тигрі, всі ці форми виникли під дією вібрацій, від невидимої музики. Тони організовують життя і процеси росту, формують наші органи. Тому не дивно, що музика так глибоко впливає на маленьких дітей. Вони ще м’які, податливі та пластичні і буквально відчувають вібрації, що діють у їхніх тілах і в їхньому єстві. Тому музика є важливим супутником у житті маленької дитини. Вона підтримує її розвиток – але музика може бути і перешкодою, якщо дитина перевантажена нею.

Ритм і життєва сила

Тож, з одного боку, є напруженість тону – але з іншого боку, мелодія розгортається в потоці часу. Грецьке “ритмос” означає текти. Латинське слово для цього – “motos” або рух. Ритм впливає на нас інакше, ніж тони. Коли ми чуємо барабани, нам хочеться рухатися і танцювати разом з ними. Цей ритм може бути настільки сильним, що ми можемо загубитися. Для давніх народів ритм і танець мали ще й ритуальне значення. Все плем’я входило в екстаз – і намагалося відкритися своїм племінним богам. Маленькі діти теж хочуть рухатися разом з ритмами і можуть загубитися в ньому. А те, що відбувається на дискотеках і на танцювальних заходах, трохи схоже на ті давні ритуали, але чи присутні там боги? Хтозна. Бажання “піднятися”, напевно, залишилося. Але ми живемо в інші часи. Ми можемо знайти нове ставлення до духовного світу і не втратити себе, але залишатися свідомими та обізнаними.

Гармонія і центр

Таким чином, музика рухається між тоном і ритмом, які мають свій вплив. Тон маєвпорядковуючу напругу, в той час як ритм несе життєдайні сили в потоці часу. Це два різні ефекти, які зустрічаються в музиці. Для того, щоб правильно слідувати за мелодійною лінією, ми внутрішньо уявляємо її. Ми автоматично уявляємо собі музичний хід, що йде попереду, як сюжетну лінію. Тут музика стимулює мислення, ми прокидаємося до форм мелодії. З іншого боку, є той життєдайний плин часу, який у ритмах апелює до нашої фізичної життєвої сили: нам хочеться діяти, рухатися. Коли тони і ритми грають один з одним і апелюють до наших почуттів, виникає третя якість: гармонія. У стародавніх народів мелодії і ритми були строго і точно прописані, тому що вони знали, наскільки сильний магічний вплив вони мають на тіло, душу і дух. На добро і на зло. Про Аполлона та Орфея, улюблених богів грецької античності, говорили, що вони заспокоювали навіть диких тварин. Вони мали силу гармонізувати людську душу – і привести її до себе.

Музика і мозок

Отже, мелодії мають формуючий вплив на свідомість і мозок. Музика також стимулює вироблення нейромедіаторів, які допомагають краще вчитися. Тоді важливо, щоб музика привертала нашу повну увагу. Я не маю на увазі сайти, які грають “музику для домашнього завдання”. Це
швидше притуплює, тому що це стіна звуку, яка грає в нас несвідомо. Супермаркети знають про це все. Заспокійлива музика стимулює певні мозкові хвилі до сну. Але справжня музика також може змусити нас мислити більш творчо, вона пов’язує наші думки з вашими почуттями. Тим більше, коли ми активно граємо або співаємо. І це також робить нас більш людьми.

Не перевантажуйте

Що це означає для занять музикою з дітьми? Маленькі діти все ще дуже відкриті до свого оточення. У них ще не розвинулися фільтри, за допомогою яких ми щось дозволяємо або не дозволяємо. Для цього потрібна більш зріла сила “Я”. Тому діти глибоко вбирають музику. Якщо ми перевантажуємо дитину занадто переконливою, складною, неприродною або гучною музикою, це вплине на її організм. Це може призвести до неспокою, болю в животі, безсоння, дратівливості. Сили і жести музики несвідомо проникають в організм дитини. Вони формують несвідому основу для всього життя.
Ми допомагаємо дитині за допомогою музики, якщо вона здатна її добре сприймати і переробляти. Що це означає? Що стосується тонів та інтервалів (проміжків між ними), то маленька дитина ще не має власного великого діапазону. Вона ще не може їх сприймати. Тому краще обирати прості пісні та мелодії, які не виходять за межі п’яти-шести послідовних тонів – особливо для дітей до чотирьох років. У цьому безпечному, обмеженому діапазоні дитина може зв’язатися з мелодією у знайомий їй спосіб. Багато дитячих пісень також залишаються в цьому діапазоні: згадайте українську колискову пісню: Ой, ходить синочок, коло віночка.

Ритм і межі

Ритм для дітей – як чарівна паличка. Вони повинні рухатися разом, внутрішньо і часто також зовні. Тому важливо поводитися з цим обережно з двох причин. Чотирирічна дитина ще не має достатньої самодостатності, щоб визначити власні межі. Тому вона легко “вилітає”. Тому краще не давати маленькій дитині ритми, які є занадто переконливими або занадто дикими. Друга причина обережного вибору ритмів полягає в тому, що особливо найменші діти ще не можуть пристосуватися до часто штучних структур пісень. Дихання, рух і голос все ще сильно пов’язані в маленькій дитині. Багато пісень насправді не пристосовані до природних ритмів дитини. Тому для маленьких дітей буде гарною підтримкою, якщо мелодія допускає паузи, які відповідають їхньому природному ритму дихання. Таким чином вони можуть продовжувати правильно вдихати і видихати. Таким чином, електронні, неприродні ритми є протилежністю того, що потрібно маленьким дітям. Вона ще не має опору цьому. Вони залишають переконливі і грубі сліди в мозку та органах.

Відпочинок і слухання

Діти все ще мають навчитися заспокоювати свої рухи і контролювати свої рефлекси. Це створює простір для інтимних рухів і мовлення, і вони можуть заспокоїтися самостійно. Тільки тоді вони також можуть добре слухати. А це ще одна умова для того, щоб навчитися говорити і співати.
Ми можемо заохочувати дітей ставати по-справжньому тихими і слухати, наприклад, пропонуючи їм вгадувати звуки із заплющеними очима. Або вдарити по тону ліри і послухати, як довго його чутимуть. Слухати вітер у шелестінні листя в лісі, далекого птаха чи навіть гномів, які живуть під корінням… Коли ми стругаємо деревину, її звук стає чистішим – і ми можемо показати цю різницю. Коли ми співаємо маленьким дітям: спочатку заспокойтеся самі.

Інструменти вільного звучання

На прикладі ліри в празькому дитячому садку дітей приваблювали чисті тони, як бджіл – нектар. Який чудовий момент! Як ми можемо зберегти чарівну силу музики за допомогою музичних інструментів? Які інструменти звучать найкраще зараз? Деякі виробники інструментів досліджували це роками, наприклад, Чорой. Своїми лірами та флейтами вони намагаються наблизитися до вільного тону. Інструменти, які менш підходять, сильніше прив’язують тони до матеріалу звуку – або до механізму, як, наприклад, піаніно.
Не обов’язково бути професійним музикантом, щоб займатися музикою з маленькими дітьми. Наприклад, є маленькі ліри, які називаються “кантеле”, у пентатонічному (п’ятитоновому) ладі. Цей стрій використовує лише п’ять із семи тонів в межах октави, без тонів до та фа. Вони завжди добре звучать разом. Тому кожен тон і гармонія звучать на такій лірі красиво і кожен може на ній грати. Це також стосується п’ятитональних (“пентатонічних”) флейт або ксилофонів. Звичайно, це залежить від того, як грають на інструменті. Кожен може сам, як різні інструменти впливають на дитину – якщо звернути увагу на згадані вище точки зору. Звичайно, особистий зв’язок педагога з інструментом також важливий. Але один інструмент залишається неперевершеним – людський голос. Це найбільш особисте. І він завжди з вами… Про спів з маленькими дітьми ми поговоримо наступного разу…

 

Cornelis Boogerd

Ця стаття була вперше опублікована в голландському вальдорфському журналі “Seizoener” у 2017 році.

Більше про музику та пісні читайте в: Корнеліс Богерд, Ефірне тіло як педагогічний інструмент у вихованні маленької дитини – НАІРІ, 2023. Книга містить три розділи про чотирі ефірні сили у піснях і хороводах.

Спочатку розвиток – тоді диджиталізація!

Цифрові медіа й мережі можуть дати повноваження лише тим людям, які вчаться їх використовувати

 

Уроки технології і навчання за допомогою цифрових засобів в вальдорфскій школі

 У канадській провінції Онтаріо бюджет шкіл має серйозно скоротитися до 2023 року. З вересня 2024 там планують розпочати шкільні випуски повністю в онлайн-режимі. Причиною цього є рішення відповідальних за освіту зробити ставку на курси навчання через інтернет і зекономити на вчителях – так повідомлялося на FAZ.net (Газета Франкфуртер Альгемайне, інтернет-версія) 1.2.2020. Однак, у захопливо подане економікою та політикою цифрове бачення майбутнього додається також і занепокоєння про майбутнє не лише освіти, а й про майбутній розвиток усього суспільства в нашому глобалізованому світі. Як виглядатиме світ, якщо бачення майбутнього гігантами інтернету і політиками стануть реальністю? Чим більше професійне життя залежатиме від цифровізації й уже в дитячих садках малюки гратимуться зі своїми планшетами і першими смартфонами, тим більше стане зрозумілим, що в процесі цієї технологізації тотальне спостереження за дітьми і дорослими можливе не лише в Китаї, але потенційно у кожній державі – й у Європі також. Це щоразу залежатиме від моральної установки відповідальних у політиці та економіці, як і наскільки буде чи ні відбуватися суспільно-політичне зловживання цією владою, якої раніше ніколи не було, над даними і людською поведінкою. Але враховуючи цей розвиток, можна точно відчути, як це буде важливо з точки зору такого майбутнього дати молодим людям якнайбільше мужності, самостійності, креативності, а також інтересу до світу і до людей, тобто, типові людські моральні якості, щоби розвиток міг відбуватися у напрямку гуманізації, а не повернувся у зворотньому напрямку дегуманізації. Цій перспективі повинні особливо послужити уроки технології у вальдорфській школі, а також способу, як цифрові прилади будуть задіяні або свідомо не задіяні у тому, що відбувається на уроці. У Вільній вищій школі Штутгарта, семінарі з вальдорфської педагогіки, було засновано кафедру з фокусом дослідження «Медіаконцепції для шкіл, особливо для вальдорфських шкіл – Культурні та антропологічні аспекти життя з технологіями і медіа. Медіадидактика.» Її керівником є доктор Едвін Хюбнер, професор медіапедагогіки, колишній вальдорфський учитель математики і фізики. Він – член Союзу гуманної освіти (www.aufwach-s-en.de) й автор не лише основоположних книг на цю тему, але і виданих союзом вальдорфських шкіл праць та рекомендацій до навчального плану медіапедагогіки, диджитальної освіти й викладання технології. Моїм професійним розумінням цієї теми я зобов’язана читанню його текстів і розмовам із ним, і хотіла б тут висловити йому щиру вдячність за те, що він взявся за це важливе питання освіти вже в той час, коли ще ніхто майже цим не цікавився. Адже через те, що інформаційні технології так швидко заповнили ринок і майже не було часу на роздуми про те, чи потрібно у якійсь формі інтегрувати цей розвиток у своє життя, багато людей раділи мати можливість і не відставати від цього розвитку й бути в курсі подій. Той, хто до цього підходив із запитаннями або взагалі з «якщо» і «але», того обдаровували усмішкою як такого, хто відстав від часу, аніж сприймали серйозно. Однак, це змінилося. У багатьох вальдорфських школах є медіагрупи, які ґрунтовно займаються цією темою, інформують батьків із цих питань і працюють над чіткою лінією того, як необхідно використовувати навчальний план технології і медіапедагогіку на місцях. США вже пішли у цьому далі – особливо у вальдорфських школах Силіконової Долини, що їх відвідують немало дітей IT-лідерів, оскільки там дуже обережно використовують інформаційні технології у школі. На сайті Едвіна Хюбнера можна прочитати:

«Оскільки діти виростають у світі, що піддається впливу техніки і медіа, водночас із прямою медіапедагогікою, яка підводить до компетентного використання медіазасобів, повинна бути передбачена непряма медіапедагогіка. Непряма медіапедагогіка підтримує всі людські здібності, необхідні для життя у високотехнологічному світі, але які у звичайному використанні техніки піддаються небезпеці відмерти. Необхідні нові підходи, щоби компенсувати побічні дії технологій і за допомогою цього закласти подальші передумови для майбутньої медіаграмотності».

1. Медіапедагогічний підхід

У перші роки свого життя діти повинні вчитися відкривати, розвивати своє, дане природою тіло, оволодівати ним. Звідси виникає педагогічне завдання створити для них всередині технічного світу простір, який дозволить їм розвиватися здоровим чином. Як це може відбутися, вже було викладено в контексті опису річних орієнтирів розвитку. Педагогіка у часи розумних цифрових технологій, передусім, спрямована на розвиток волі і власної ініціативи за допомогою різнобічної діяльності в реальному світі. Протягом шкільного часу діти вивчають багато аналогових технік і оволодівають ними, щоби потім сформувати також свої компетенції щодо цифрових технологій. Якщо центром інтересу зробити не техніку, а потреби розвитку дітей і молодих людей, можна зрозуміти медіапедагогічний підхід вальдорфської педагогіки:

  • Спочатку познайомитися з реальним світом і розвинути своє тіло здоровим чином,
  • потім навчитися оволодівати аналоговими техніками,
  • на завершення – зрозуміти цифрові технології і застосовувати їх продуктивно.

Як це може здійснюватися, інформує виданий ініціативою diagnose:media довідник «Вирости здоровим у цифровому світі. Допомога в орієнтації для батьків та усіх, хто супроводжує дітей і молодих людей.» Тут можна знайти всі вагомі вказівки для батьків і школи у дуже хорошій компактній комбінації, вони базуються на незалежному дослідженні впливу медіа у дитинстві та юності. Також видана Союзом Вільних Вальдорфських шкіл брошура «Штрувельпетер 2.1. Путівник для батьків медіаджунглями»[1] на обмеженому просторі дає цінні імпульси і вказівки. Нещодавно був опублікований також актуальний довідник з повним навчальним планом із технології для вальдорфських шкіл[2].166 Тому стаття на цю тему обмежиться деякими суттєвими аспектами, які можуть надихнути на викладання технології. Вона також встановлює зв’язки з іншими сферами викладання.

2. Орієнтована на розвиток навчальна медіапрограма вальдорфської педагогіки

У ранньому дитинстві обов’язковий пріоритет має – як вже неодноразово наголошувалося – непряма медіапедагогіка. Коли дитина приходить у школу, починається пряма медіапедагогіка. Розумно це відбувається аналоговим способом: з олівцем і папером. Адже писання рукою тренує дрібну моторику і вправність. Коли маєш справу з дітьми, які вдома звикли використовувати планшети&ко, тоді важливо зробити для них зрозумілим, як це прекрасно і самому вміти те, що машини можуть тобі запропонувати, щоби бути від них незалежними. Також актуальні проблеми, пов’язані з комп’ютерними іграми і соціальними мережами, повинні розглядатися на всіх предметах і рівнях навчання відповідно до віку, якщо в класі для цього з’являється привід. Коли потім – приблизно в 12 років – мисленнєва здатність і здатність судження дітей розвинеться так далеко, що вони зможуть точніше схоплювати логіко-причинні взаємозв’язки, є сенс і стає необхідним розмовляти з ними детальніше про комп’ютерні технології. Звичайно, важливо брати до уваги: попри те, що дванадцятирічні діти здатні розуміти головні аспекти і взаємозв’язки цифрового світу комунікацій, а також його можливості й ризики, їм все-таки необхідно декілька років, поки вони розвинуть здатність саморефлексії і саморегуляції настільки, що зможуть протистояти різним спокусам кіберсвіту. Тому якраз саме у цей час молоді люди потребують допомоги їхніх батьків і вчителів, які поставлять їм межі або захистять їх від надто раннього використання цифрових приладів. Багаторічні спостереження показують, що учні лише з одинадцятого класу, тобто, з 17-го року життя, можуть осмислено і незалежно інтегрувати інформаційні технології у своє життя. Тому доцільно до десятого класу включно зробити акцент на розумінні технології як передумову для відповідного використання її в одинадцятому і дванадцятому класах.

2.1. Непряма і пряма медіапедагогіка

Діти і молоді люди виростають у світі, охопленому і керованому інформаційними технологіями. Це має брати до уваги педагогіка. Але це не означає, що скрізь необхідно запроваджувати такі технічні засоби як планшети і т.п. Будь-яке навчання має впливати на те, щоби діти і молоді люди знаходили можливість ставати внутрішньо сильними і дозрівати душевно, щоби вони, з одного боку, давали раду спокусам цифрового часу і, з іншого боку, могли осмислено використовувати технічні засоби для їхньої власної ініціативи. В результаті виникає концепція непрямої і прямої медіапедагогіки:

  • Непряма медіапедагогіка допомагає дітям якнайсильніше розвинути їхні власні індивідуальні здібності, щоби вони могли справлятися з вимогами інтелектуального світу засобів на людському рівні.
  • Пряма медіапедагогіка підводить дітей до того, щоби вони розуміли аналогові та цифрові засоби в їхній принциповій функціональності і могли використовувати їх осмислено й уміло.

2.2. Про поняття медіа

Слово «медіум» походить від латинського прикметника «medius», що можна перекласти як «такий, що посередині, передає». Із 17 століття природодослідники використовують його як іноземне слово, щоби позначити елемент, який передає хімічні або фізичні процеси. У 19 столітті в контексті спіритизму медіумами називалися люди, через яких була можлива взаємодія з духами. Лише в кінці 1950-их слово «медіа» почали використовувати у сучасному значенні.

  Словом «медіа» (у німецькій мові) можуть позначатися різні речі: почерк, типографський шрифт у газетах, журналах, книгах і.тд., фільми, радіо, телебачення, комп’ютер і т.д. Звичайно, почерк, наприклад, чітко відрізняється від фiльму, так, що однакове називання словом «медіа» рoзмиває наявні відмінності.

   Якщо розглянути, що впізнавано в медіальному оточенні, є лише три різні форми:

  • Шрифт
  • Збережені або передавані мова чи музика
  • Нерухомі і рухливі картинки

Як за допомогою шрифту, так і через звук та зображення може передаватися зміст. Але активна взаємодія людини зі змістом щоразу різна, залежно від того, як він передається: через шрифт чи звук. Коли людина будь-що читає, тоді задіяні, передусім, її очі, і вона повинна утворювати власні уявлення за допомогою сприйнятих поєднань літер. У випадку передаваних образів, насамперед у фільмах, людині мало потрібна діяльність її фантазії, оскільки образи вже готові.

Взаємодія людини з медіумом завжди відбувається в полі напруги. Воно, з одного боку, спрямовує її увагу на передаваний зміст. При цьому відбувається звернення до її уявлення і мислення, однак, почуття і сила волі нехтуються. Тому не дивно, що 130 дослідників процесу читання з усієї Європи у січні 2019 опублікували декларацію про майбутнє читання у цифрову епоху, яка повинна показати цей недолік і його наслідки. Вони посилаються на метадослідження із загальною кількістю учасників понад 170 000 людей, яке показує, «що розуміння довгих інформативних текстів при читанні на папері краще, ніж при читанні з екрану, особливо якщо читач має дефіцит часу.» Також існує ризик затримки розвитку розуміння прочитаного дітьми і недостатній розвиток критичного мислення[3].167 Це стосується і письма. Якщо я пишу ручкою на папері, тоді я природним чином дуже сконцентрований на змісті того, що хочу написати, і моя рука здійснює невеликі, але дуже диференційовані рухи. Письмо рукою супроводжується певними органічними процесами. Використовується і тренується дрібна моторика, при цьому задіяні відповідні ділянки в мозку. Той самий мисленнєвий зміст можна також набрати на планшеті. При цьому дія, яка при письмі на папері виконується ручкою, переходить у «стукання пальцями» (Бюн-Чул Хан), дрібна моторика використовується дуже мало.

Важливо розрізняти чотири аспекти медіа, що їх варто враховувати при педагогічних роздумах:

  • Зміст медіа – те, що людина бере у своє уявлення і мислення, наприклад, зміст роману або фільму.
  • Форма медіа – процес, як презентується зміст, тобто, письмо, звук або зображення.
  • Носій медіа – матеріальна база, на якій або в якій презентуються форми медіа, тобто, папір, електронна книга, смартфон, екран комп’ютера і т.д.
  • Людина у становленні, яка через те, що вона робить, розвивається і переживає себе.

Крім того, що є незліченна кількість способів використання комп’ютерів для управління технічними процесами, вони також можуть служити як носії інформації. Тільки тому, що у повсякденному житті комп’ютери особливо виділяються як носії інформації, їх визначають як медіа, але вони означають набагато більше, ніж це поняття. Вони можуть займати місце людини способом і обсягом, якими цього захочуть люди.

2.3. Медіазрілість у порівнянні з медіакомпетентністю

На описаному вище понятті медіа добре пояснюється, які здібності включає у себе медіазрілість людини. З одного боку, вона поширюється на різні медіа й охоплює також особисті і соціальні здібності.

Змісти, які приходять до людини через різні медіа, не пов’язані і часто однобічні або взагалі хибні. Людина повинна вміти це побачити й оцінити. Це передбачає хороші загальні знання. Тому педагогіка повинна піклуватися про те, щоби діти і молоді люди під час їхнього шкільного навчання могли отримати максимально повне і послідовне спільне.

Діти повинні оволодіти трьома медіаформами – шрифт, зображення і звук. Бігле письмо і читання є головною передумовою для використання змістів інтернету – якщо не мати на увазі YouTube & Co. Оскільки всі наукові виклади, всі інтернет-енциклопедії – такі як Wikipedia і т.д. – припускають вміння читати і розуміти складні тексти.

Компетентне використання кінокультури передбачає, що молоді люди дізналися і вивчили, як створюється фільм. Їм необхідно самим одного разу зняти фільм. Те ж стосується медіаформи «звук». Молодим людям необхідно одного разу в їхньому житті випустити радіопередачу, щоби мати можливість робити судження, виходячи з цього досвіду, про те, як виникають радіопередачі.

Звичайно, молоді люди повинні також розуміти, як принципово функціонує медіаносій комп’ютер, як вибудуваний інтернет і як працюють пошукові машини. Важливою темою навчання у старшій школі є також те, що учні практикують осмислено застосовувати аналогові і цифрові медіаносії для пошуку й презентації.

Уважність та увага – ще одні навички, необхідні людям для осмисленого використання інформаційних технологій. Бо кожної секунди, коли людина перебуває у мережі, їй доводиться приймати рішення про те, куди спрямувати свою увагу. Тому вона повинна навчитися уважно ставитися до того, на що хоче звернути увагу, а на що ні.

Експерт у сфері комунікацій Говард Райнгольд дуже виразно зібрав необхідні якості, які потрібно мати, щоб осмислено використовувати цифрові медіа й мережі:

«Цифрові медіа й мережі можуть дати повноваження лише тим людям, які вчаться їх використовувати – і становлять небезпеку для тих, хто не знає, що вони, власне, роблять. […] Ті люди, які не отримують базової освіти у сфері їхньої уважності, розпізнавання нісенітниць, в участі, у спільній роботі і в мережевій обізнаності, є потенційними жертвами всіх тих випадків, про які кажуть критики – поверховість, легковірність, розсіяність, відчуження, залежність. Я хвилююся за мільярди людей, які мають доступ до мережі, не маючи при цьому найменшого розуміння, як вони можуть знайти і перевірити на правильність знання, як залучатися і брати участь замість того, щоби пасивно споживати, як дисциплінувати і спрямувати увагу в ситуації безперервної роботи, як і чому повинен бути використаний захист конфіденційності, яка ще є у дедалі більш нав’язливому навколишньому світі»[4].

Інформаційні технології роблять можливим утворення соціальних мереж. Але там люди зустрічаютсья лише віртуально, частково навіть лише за допомогою тексту. Як це знову й знову виявляється, саме при діях у соціальній мережі необхідні особливо добре розвинуті емпатичні здатності. Також відчуття соціальної відповідальності повинне бути більше розвинуто, ніж у реальному житті, адже наслідки своїх віртуальних «дій» неможливо побачити одразу.

2.4. Про предмет медіапедагогіка

Вальдорфським школам рекомендується організовувати будь-який урок з медіапедагогічною усвідомленістю. Це передбачає інтерес учителів до світу, активність і постійне – також і самостійне – підвищення кваліфікації. Наприклад, класні вчителі сьомого і восьмого класів можуть взяти ділові листи, які є в навчальному плані, як привід розучити на клавіатурі друк десятьма пальцями. Учні можуть друкувати ділові листи на комп’ютері офлайн. Або можна взяти, наприклад, велику епоху історії мистецтва у дев’ятому класі як привід поговорити про цифрові можливості обробки зображення. Також важливо, щоби молоді люди – знову за допомогою практичних проєктів – знайомилися з мовою фотографічних і кінематографічних зображень.

2.5. Медіазасоби в школі: виробництво перед використанням

Педагогічні дослідження показують, що оснащення шкіл цифровими засобами має сенс лише за певних передумов. У 2013 році в німецькому перекладі з’явилося опубліковане Джоном Хетті метадослідження «Видиме навчання». Воно містить результати 800 метааналізів, які, у свою чергу, підбивають підсумки майже 80 000 окремих досліджень[5]. Це одне з найбільших метадосліджень, які будь-коли проводилися.

Головним результатом цього дослідження став висновок, що, передусім, тим, хто найбільше спонукає дітей вчитися, є вчитель. Індивідуальність того, хто навчає, впливає на шкільні досягнення дітей і молодих людей найбільше. Від взаємозв’язку його педагогічних і дидактичних компетенцій з його професійною компетенцією найбільше залежить успішність навчання дітей – і від об’єднання з тими, хто вже бере участь у вихованні й освіті: з батьками.

Це дослідження також вивчає питання, наскільки введення технічних засобів сприяє успіхові у навчанні. Результат: суттєві освітні успіхи з’являються лише тоді, коли через введення медіазасобів виникають нові навчальні ситуації, які неможливо було створити за допомогою наявних до цього засобів[6]. Отже: введення планшетів замість шкільних підручників не впливає на успішність навчання; діти не вчаться краще в результаті цього. Введення техніки лише тоді має сенс, якщо через це з’являються нові завдання. Наприклад, невелика група учнів отримує завдання зняти фільм про якусь історичну постать. Такому фільму передують численні пошуки, які після багатьох обмірковувань концентруються в одному невеликому відео. Суттєвим при цьому є не сам фільм, але необхідне інтенсивне зацікавлення біографією зображуваної людини.

Можна дати завдання класу старшої школи зняти пояснююче відео про якийсь математичний зміст, чого дуже багато можна знайти на YouTube.

Це було би серйозною противагою для однієї явної тенденції в культурі. Вкотре й знову говориться або пишеться, наскільки щасливі учні, батьки і вчителі мати запропоновані в інтернеті навчальні і пояснюючі відео. Вчителі використовують їх для підготовки, зростаюча кількість учнів більше не може уявити без них шкільне життя. Але все це має і зворотний бік: «Пояснюючі відео змінюють і навчальну поведінку молодих людей. «Тоді як при навчанні у класі йдеться, передусім, про обмін, відеоролики на YouTube зосереджені на швидкому і результативному запам’ятовуванні фактів, – висловлює занепокоєння Філіп Вампфлер. – Я лише споживаю, сам же залишаюся пасивним»[7]. Учитель і спеціаліст із дидактики Філіп Вампфлер, який завдяки своїм публікаціям також вважається експертом з навчання за допомогою нових засобів, виходячи з цього, виправдано пропонує, щоб учителі та учні знімали пояснюючі відео разом. В школі йдеться не лише про передачу знань, але й про розвиток і освіту людини, і для цього необхідні нові імпульси в освіті вчителів та значно вища оцінка цієї професії. З цим неможливо не погодитися!

3. Технічний розвиток і гострі питання сучасності

3.1. Про взаємини між людиною і машиною

Якщо подивитися на історію розвитку технологій за останні 200 років, для заміни фізичного руху і праці людина винайшла силові машини у вигляді парового двигуна, електродвигуна, двотактного, бензинового і дизельного двигунів. Наприкінці 19-го століття їй вдається зробити машини, які можуть записати її мову (грамофон) і також передати її іншим людям на відстані (телефон). У 1895 році були представлені перші рухливі зображення. Це дозволило відтворювати не лише статичні зображення, але й замальовувати і передавати рухи.

В середині 20-го століття інженерам вдалося виготовити прилади, які імітували алгоритмічне мислення людини (комп’ютери). Комп’ютерні технології, в яких «осідає» людське логічне мислення, починають проникати у дедалі більшу кількість приладів. Комп’ютери тим часом керують майже кожним апаратом: від пральної машини, опалення, автомобіля до цілих фабрик. Але комп’ютери можуть також керувати собою, змінювати себе на основі заново введеної інформації. Вони можуть пристосовуватися – тому вважаються «такими, що навчаються». Пронизаність технічним інтелектом дає всім попереднім технологіям нову характеристику:

  • Якщо силові машини керуються комп’ютерами, з’являються роботи, які можуть робити раціональну роботу незалежно від людей. Тоді вони можуть імітувати людське ходіння.
  • Якщо машини, які можуть записувати людську мову, управляються комп’ютерами, тоді з’являються прилади, здатні імітувати людське говоріння.
  • Якщо комп’ютери самі змінюють свій спосіб дії і пристосовують його до нових умов, тоді вони здаються здатними самостійно «думати».

Людина будує собі машини, так би мовити, «за своєю подобою» і дає цим рабам-машинам більшу частину своєї роботи. Тим самим дедалі частіше ставиться екзистенційне питання, що ми можемо зробити з таким чином виграною свободою («безробіттям»). Але не лише це. Також по-новому постає питання про сенс людського існування і його ідентичності. У першій половині 20-го століття телефон був машиною, за допомогою якої люди могли розмовляти один з одним. З SIRI в Apples iPhone, Cortan в Microsoft Windows, Debater з IBM або Alexа в Amazonе Echo проявляється цілком нова якість всередині нашої культури: люди розмовляють тепер не з людьми, а з машинами.

Машина більше не є таким інструментом як сокира, молоток чи пилка, вона також більше не прилад, яким ми виконуємо свою роботу, вона – не лише живий світ, вона стає персоналізованим візаві, вона стає свого роду «співмашиною», яка має потенціал поставити себе на місце «співбрата» й імітувати роль партнера, який діє автономно.

Завдяки дедалі досконалішій імітації себе самої людина підходить до спокуси розглядати себе як машину. Ця постійно з часів Рене Декарта обговорювана ідея є сьогодні визначальною у багатьох технічних дослідницьких проєктах. Повсякденне життя з приладами, створеними технічними спеціалістами, переконує людину, що вона по суті просто машина. При цьому її душевна і духовна величини виключені. Франк Ширрмахер назвав перших механічних андроїдів, якими захоплювалися люди у 18 столітті, світоглядними фабриками, тому що вони показували, «як функціонувала би людина, якби вона була машиною». Доступ у внутрішній світ андроїдів був доступом у внутрішній світ людини, оскільки тоді, коли люди заглядали всередину машин, машина змінювала внутрішнє їхніх голів. Флейтист і барабанщик, танцівниця і навіть качка були фабриками світогляду»[8] Таке виробництво світогляду відбувається також тоді, коли дітям дають для гри маленьких іграшкових роботів або взагалі використовують роботів, щоби навчити їх другій іноземній мові, як це намагаються зробити зараз у деяких дослідницьких проєктах. Тут дитині підсвідомо передається така антропологія: «Ти – машина. Стань тим, що ти є!»[9]

Для педагогіки в 21 столітті, столітті роботів, це означає: вихователі і педагоги повинні усвідомлювати, який образ людини є головним в їхній роботі. Чи є людина лише машиною, чи вона є духовною істотою, яка формує своє тіло в «інструмент життя» ? Останній твір, написаний Рудольфом Штайнером, присвячений цій темі:

«Багато з того, що сьогодні діє в культурі через техніку й у що вона вищою мірою залучена своїм життям, це не природа, а субприрода. Це світ, який відділяється від природи донизу»[10].

У нас немає органів чуттів для надзвичайно потужних сил електромагнетизму й атомної енергії. Звідси Штайнер називає цей світ, досяжний лише за допомогою думок та експериментів, «підчуттєвими силами» і протиставляє їм у названому творі «надчуттєві сили», які також впізнавані лише за їхнім впливом, але не є видимими чуттєво. Природа розташована між ними як чуттєво пізнаваний світ – пронизана цими двома видами сил. Людина вільна завдяки тому, як вона себе налаштована позиціонувати в цій грі сил. Щоб отримати цю свободу, необхідне виховання, яке дозволить вільно користуватися цими силами.

Кожна людина може сьогодні знати, що світ Big Data не лише дає у розпорядження інструменти для комунікації, спілкування, наукових досліджень і процесів навчання. Радше – як уже йшлося на початку – йдеться також про гігантські політичні контролюючі системи і долі економічного ринку, порівняно з якими окрема людина може здатися собі безсилою. Вже згаданий тут піонер комп’ютерних і робототехнічних технологій Йозеф Вайценбаум написав у відповідь на це у своїй книзі «Курс на Айсберг»[11], що й сьогодні заслуговує бути прочитаною: «Так зване безсилля окремої людини є можливо найнебезпечнішою ілюзією, яку взагалі може мати людина. Той, хто усвідомлює свою свободу і гідність, не впаде в цю ілюзію».

3.2. Як використати шанс нової свободи?

Технічний світ економить багато дій людини. Прилади виконують їх за неї. Це шанс і небезпека одночасно. Зручність може спокусити її до того, що вона доручить своє життя машинам: індустрія розваг організує її вільний час, тоді як її творчі здібності відмирають. Але той, у кого є ініціатива і власні ідеї, які він хоче втілити, може використати дану за допомогою машин зовнішню свободу і розвивати себе далі, маючи можливість краще реалізувати свої наміри завдяки технологіям. Для педагогіки у світі, що несе відбиток цифрових технологій, це означає, що діти, передусім, повинні бути здатні вчитися активно користуватися цією свободою до чогось або для чогось, що вони повинні навчитися говорити, що вони хочуть зробити з їхнім життям:

  • Чи насолоджуюсь я моєю «свободою від рабської праці» і живу за бажанням і настроєм?
  • Чи стаю я залежним і дозволяю за мене визначати?
  • Чи беру я сам відповідальність за мій розвиток – і якщо так, чим я хочу займатися у житті?

3.2.1. Інтерес до світу і людини розвивається не сам по собі

Психолог Віктор Е.Франкль (1905–1997) постійно вказував на те, що хоча люди і мають дедалі більше вільного часу, вони не знають, чим його заповнити усвідомлено[12]. Вони не знають, що робити з собою і не знаходять сенсу у своєму існуванні. Багато людей страждають, згідно з Франклем, «від нестачі сенсу в житті»[13].

Цього екзистенційного вакууму не було у минулі століття, оскільки релігія і сформовані традиції давали людині загальнообов’язкові основні цінності. Вони зруйнувалися тією мірою, якою з 17-18-го століть самоствердився індивідуалізм. Самому знайти цінності, дати власному життю орієнтацію і сенс ставало дедалі частіше завданням кожної окремої людини. Як людині знайти сенс власного існування?

Маючи жахливі спогади з концентраційного табору, Віктор Франкль визнавав, що сенс власного життя має вимір, який виходить за межі власної суб’єктивності:

«Що є необхідним – це поворот у постановці питання про сенс життя: ми повинні вчитися і вчити людей, які сумніваються, що річ насправді зовсім не у тім, що ми ще можемо очікувати від життя, але, радше, винятково у тому: що життя очікує від нас! Висловлюючись дійсно по-філософськи, можна сказати, що йдеться про свого роду коперніканський поворот, а саме про те, що ми більше не запитуємо про сенс життя, але що ми переживаємо самі себе як тих, кому ставляться запитання, як тих, яким життя щоденно і щогодинно ставить запитання – запитання, на які необхідно відповідати, даючи належну відповідь, не розмірковуванням і бесідами, але тільки через дію, правильну поведінку. Життя означає врешті-решт: нести відповідальність за правильні відповіді на питання життя, за виконання завдань, які ставить життя кожному окремо, за виконання вимог часу»[14].

Рудольф Штайнер одного разу зауважив:

«Ця зміна людства, ця встановлена байдужість людства щодо великих доль буття, це явище, яке найбільше впадає у вічі. Все ж відображається від людства сьогодні. Найбільш повні, найбільш різкі, найбільш інтенсивні факти сприймаються як сенсація. Вони діють недостатньо шокуюче. І це відбувається лише тому, що інтелектуальний егоїзм, який стає дедалі сильнішим, звужує інтереси людства»[15].

Я не можу, ймовірно, знайти сенс мого життя, лише запитуючи себе, чого «я хочу», необхідно також сприймати, що необхідно у навколишньому світі. Але для цього потрібен також відповідний погляд у світ, адекватний світогляд. Створити у школі умови для того, аби молоде покоління було поставлене в умови виробляти їхній власний погляд на світ – це найблагородніше завдання вальдорфської педагогіки. Пробудження інтересу до світу є для цього найважливішим інструментом, а також викладацький склад, який переживається як цінний у житті. Рудольф Штайнер сформулював це цілком чітко: «Справжній інтерес людини до всього життя неможливий, якщо не пробуджений справжній інтерес до світу у п’ятнадцяти-, шістнадцятирічних людей»[16].

  Все це суттєві загальні питання для викладання технології і використання цифрових засобів вдома й у школі, що відповідає вікові.

3.2.2. Огляд рекомендацій навчального плану

 Зібрані в таблицю:

 

Перше дитинство

Розповідання своїх вигаданих історій – без будь-яких медіа.

Дошкілля

Дітям регулярно читають вголос. Дорослі є прикладом для дітей у ставленні до книг.

Перший клас

Навчання письму і читанню.

З другого і третього класів

Підтримка радості від читання за допомогою класної бібліотеки, спільного читання і т.д. Інтенсивно підтримувати читання вдома.

З четвертого і п’ятого класів

Навчання орієнтуванню у книжкових фондах, знайомство з громадськими бібліотеками.

Сьомий або восьмий клас

Оволодіння системою друку на клавіатурі за допомогою десяти пальців.

Восьмий або дев’ятий клас

Знайомство і оволодіння різними можливостями програм обробки текстів для звіту про практику.

Десятий клас

Типографія\Стиль шрифту: виготовлення свого власного шрифту.

Завершення шкільного часу

Там, де об’єктивно є сенс, використання інформаційних технологій і обробки тексту у школі й удома.

На такому вибудовуванні навчальної програми стає зрозумілою принципова думка: орієнтований на розвиток навчальний план дає дітям можливість одночасно з їхнім власним розвитком осягати історію медіа. Діти вчаться розуміти можливості шрифту з усіх сторін і, передусім, вони можуть цим активно оволодівати. Такий спосіб дії робить можливими всебічні медіанавички, які необмежені лише цифровими носіями.

У перші п’ять шкільних років медіапедагогіка починається з оволодіння почерком. Крім того, необхідно добре тренувати здатність зосереджено і зрозуміло читати. Також діти повинні познайомитися з пошуком у книжковому фонді.

У шостому класі дітям необхідно перший раз показати, як принципово функціонує інтернет, де його можна використовувати, але, передусім, також і на які моменти ризику потрібно звернути увагу. Оскільки часто вже у цьому віці, на жаль, буває і раніше, з’являється перший досвід кібермобінгу, це питання повинне обов’язково обговорюватися, a також те, як і де можна у надзвичайній ситуації отримати допомогу. Якщо соціальні проблеми з’являються вже в перші шкільні роки, їх потрібно завжди брати під контроль і обговорювати в контексті школи.

Коли школярі приходять у сьомий і восьмий клас, є сенс, щоби вони навчилися друкувати на клавіатурі десятьма пальцями наосліп. Річна робота наприкінці восьмого класу або перший звіт про практику в дев’ятому класі – це можливість попрацювати з учнями над тим, як розумно і творчо використати численні функції програми обробки текстів.

В десятому класі можна показати молодим людям, як зробити власний шрифт. Вони вчаться виробництву індивідуального виду шрифту, який, наприклад, схожий на власний почерк. Тоді вони можуть індивідуально форматувати свої тексти.

В одинадцятому і дванадцятому класах можливості інформаційних технологій можуть бути задіяні в процесі навчання скрізь, де у цьому є необхідність.

Висновок: спочатку розвиток – тоді диджиталізація!

В цьому контексті не йдеться про необхідність найменшого електросмогу у шкільному і класному приміщеннях. Поради на цю тему є у декілька разів цитованому довіднику «Вирости здоровим у цифровому світі». Відкладені наслідки для здоров’я пульсуючого випромінення мікрохвильової печі, звичайно, ще недостатньо вивчені; але те, що відомо сьогодні, закликає бути обережним, особливо у час росту організму. З приводу цього можна знайти багато інформації на такій сторінці в інтернеті: diagnose-funk.org. Там також представлені альтернативні технології – наприклад, використання світла як передавача даних – які все-таки ще не готові до використання на ринку. Необхідно терміново сповільнити загальнонаціональне оснащення зв’язком 5G і там, де можливо зупинити це доти, поки не будуть детально досліджені ризики для здоров’я і розвинуті далі можливі альтернативи для передачі даних.

[1] Коротке посилання: https://t1p.de/j5z0 (Доступ 17.01.2020).

[2] Див.також: Bund der Freien Waldorfschulen (Hrsg.): Medienpädagogik an Waldorfschulen. Curriculum – Aus- stattung. Kurzlink: https://t1p.de/lxwg

[3] Коротке посилання: https://t1p.de/jpyw (Доступ 17.01.2020).

[4] Howard Rheingold: Aufmerksamkeit, Erkennen von Unsinn und Netz-Bewusstsein. В: John Brockman: Wie hat das Internet Ihr Denken verändert? Die führenden Köpfe unserer Zeit über das digitale Dasein. S. Fischer Verlag, Frankfurt am Main 2011, S. 202.

[5] John Hattie: Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning. Hrsg. Wolfgang Beywl, Klaus Zierer. Baltmannsweiler 2013.

[6] Klaus Zierer: Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungs bereich. Baltmannsweiler 2017, S. 63.

[7] Kristina Reiss: Lehrer aus dem Netz. В: Migros-Magazin 03/2020 vom 13.01.2020, S. 53 f. Kurzlink: https://t1p. de/abml (Zugriff 17.01.2020)

[8] Frank Schirrmacher: Ego. Das Spiel des Lebens. Karl Blessing Verlag, München 2013, S. 119.

[9] Werner Sesink: »Du bist eine Maschine. Werde, was Du bist!« Die Pädagogik virtueller Maschinen. В: Bildung nach dem Zeitalter der Großen Industrie. Jahrbuch für Pädagogik 1998. Redaktion Josef Rützel und Werner Sesink. Peter Lang, Frankfurt a. M. 1998. S. 195–204.

[10] Rudolf Steiner: Anthroposophische Leitsätze. Der Erkenntnisweg der Anthroposophie. Das Michael-Mysterium. GA 26. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1976, S. 256.

[11] Joseph Weizenbaum: Kurs auf den Eisberg. Die Verantwortung des Einzelnen und die Diktatur der Technik, Zürich 1984.

[12] Viktor Frankl: Das Leiden am sinnlosen Leben. Freiburg, Basel, Wien 1991, S. 76.

[13] Viktor Frankl: Der Wille zum Sinn. Ausgewählte Vorträge über Logotherapie. Bern, Stuttgart, Wien 1982, S. 11.

[14] Viktor Frankl: … trotzdem Ja zum Leben sagen. Ein Psychologe erlebt das Konzentrationslager. München 2002, S. 124 f.

[15] Rudolf Steiner: Die Erziehungsfrage als soziale Frage. Die spirituellen, kulturgeschichtlichen und sozialen Hin tergründe der Waldorfschul-Pädagogik. Dornach 17. August 1919. GA 296. Verlag der Rudolf Steiner Nachlass- verwaltung, Dornach 1960, S. 106.

[16] Rudolf Steiner: Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis. GA 302a. Rudolf Steiner Verlag, Dornach 1993, S. 84.

 

ВІДПУСКАЮЧИ ТРАВМУ

Від EMDR до M-REMB

 

Передмова

Я працюю психіатром протягом останніх п’ятдесяти років, з яких останні тридцять років керую клінікою, що спеціалізується на лікуванні дітей, які потребують психіатричної допомоги. Далі я опишу метод лікування, який дійсно спрацював, а саме десенсибілізацію та переробку рухом F.vc (EMDR). Я впевнений, що ця техніка добре працює як для дітей, так і для дорослих.

Однак були випадки, коли у дітей виникали певні труднощі після EMDR.

Я відчуваю, що вона має свої межі. Одна з проблем полягає в тому, що EMDR нагадує пацієнту про причини ПТСР, а це може бути болісно. Ще одна причина полягає в тому, що необхідні рухи очей. Деякі малюки не можуть тримати очі відкритими. Щоб впоратися з цими труднощами, ми прибрали нагадування про їхній травматичний досвід. Крім того, щоб посилити вплив руху очей, ми застосували “Малювання форми”, згідно з теорією Штайнера.

Щоб переконатися в ефективності нашого методу, ми додали те, що ми називаємо “диханням образами”.

Якщо коротко, то “дихання образами” – це вправа, в якій ви уявляєте ситуацію, в якій вам найкомфортніше. Наприклад, ви лежите на спині і спостерігаєте за рухом хмар, дивитеся на безкрає море, сидите на лавці в лісі або дивитеся на зірки і вбираєте в себе енергію Всесвіту. Для малюків прикладом може бути те, що ви їсте морозиво або ваша мама тримає вас на руках.

Продовжуючи уявляти себе в цьому стані, почніть видихати, повільно скорочуючи живіт у власному темпі. Повільно видихайте і повністю звільняйте легені. Залежно від вашої ситуації, скажіть (про себе): “Дихайте повільно, поки легені не стануть порожніми”. “Дуйте ніжно, ніби тихо свистите у свисток”, ніби ви хочете подовжити час видиху. Для вдиху трохи розслабте живіт, і повітря почне вливатися у ваше тіло.

Це наш оригінальний метод, який ми називаємо M-REMB – Mental Release Eye Movement and Breathing.

Розділ I. Малювання форм. Насолодження малюванням

Що підготувати:

Кілька шматочків білого паперу формату А3 і кольорові олівці або крейдочки. Використовуйте приблизно п’ять кольорів з дванадцяти. Якщо у вас їх не багато, підійдуть лише три кольори: червоний, жовтий і синій. Навіть чорний олівець теж буде в порядку.

Перш ніж пацієнт почне, поясніть, що, природно рухаючи очима, коли ви заповнюєте лінію у вправі на малювання, ваш мозок зможе розплутати заплутані думки.

Техніка малювання форм. Від прямих ліній до хвилястих

Покладіть папір горізонтально і почніть з лівого верхнього кута (для лівшів – з правого верхнього). Розслабте плечі.

Починаємо!

 

  • Уяви собі величезне небо і море.
  • Вітер почав дути сильніше.
  • Намалюй пряму лінію зліва направо.
  • Намалюй ще одну між далеким небом і морем.
  • Потім намалюй ще одну.
  • Вітер почав дути сильніше.
  • Намалюй злегка хвилясті лінії.
  • Намалюйте природно більші хвилясті лінії.

 

 

 

        • Підготуйте інший аркуш паперу.
        • Повторіть стільки прямих ліній, скільки хочете.
        • Цього разу спочатку намалюйте великі хвилясті лінії, а потім поверніться до малювання прямих ліній.
        • Під час малювання залишайтеся розслабленими.

 

 

 

 

 

Горізонтальна вісімка

  • Покладіть олівець посередині паперу і намалюйте коло вправо або вліво, вгору або вниз, як вам подобається.
  • Повернувшись до початкової точки, намалюйте коло в інший бік і поверніться до початкової точки.
  • У вас вийшла цифра 8 що лежить на боку.
  • Використовуйте інші кольори і повторіть ту ж саму фігуру 8.
  • Повторюйте стільки разів, скільки хочете.

 

 

 

 

  • Ти можеш малювати так, ніби ти водій на гоночній трасі.
  • Ти не можеш розбитися.
  • Слідкуй за лініями.

 

 

 

 

 

 

Малюємо вісімки

  • Покладіть папір вертикально.
  • Покладіть олівець приблизно посередині паперу.
  • Намалюйте коло вниз, поверніться до початкової точки, а потім намалюйте коло вгорі, в небі.
  • Повторіть стільки разів, скільки хочете, видихаючи. (На видиху повторіть стільки разів, скільки забажаєте).
  • Коли ви звикнете, об’єднайте бокові 8 і 8 разом (це виглядає як товстий хрест), і повторіть їх стільки разів, скільки ви хочете.

 

 

 

 

 

 

 

Діти малюють форми

Від прямих ліній до хвилястих

 

“Коли я почала малювати хвилясті лінії, я відчувала себе так, ніби плавала в утробі матері”, – сказала сімнадцятирічна дівчина.

Малювання вісімок

  • “Коли я швидко малював, я ні про що не думав”.
  • “Це було весело”.
  • “Негативні думки ніби зникали”.

 

Коли ви починаєте малювати, малюйте повільно, потім, щоб посилити рух очей, малюйте швидко.
Не хвилюйтеся, що лінії вийдуть нерівними. 

Іноді раптово хочеться спати. У такому випадку ви говорите вголос:
“П’ять, чотири, три, два, один, прокидайся!”
Це добрий знак: коли ви засинаєте, це означає, що ви достатньо сконцентрувалися і звільнилися від негативних думок.

Коли ви закінчите малювати, запишіть все, що ви відчули, в куточку паперу.
Це допоможе вам зрозуміти, які зміни насправді відбулися.

Різноманіття форм

Малювання вісімок має різноманітні форми, а колір і тиск дуже залежать від психічного стану пацієнта. Як правило, спочатку напруження і недосвідченість призводять до слабкого кольору і слабкого тиску, але коли розвивається довіра до дослідника, форма стає вільною, а колір і тиск стають сильнішими.

Після одужання тиск і кольори стають світлішими, а кількість повторень малюнка має тенденцію до зменшення. Після малювання пацієнти можуть написати свої відчуття в куточку паперу. Почуття пацієнтів важливі, тому що вони намагаються самостійно думати про свої психічні проблеми. З цього моменту починається наша робота.

Для M-REMB нагадайте пацієнту, що важливо, щоб обидва ока рухалися плавно, і що важливим є баланс вгору/вниз і праворуч/ліворуч. Його очі повинні природно слідувати за лінійними малюнками.

Почніть рахувати числа разом з пацієнтом, повторіть 100, 500 і 1000 разів. Нав’язливі ідеї, занепокоєння і страх пацієнтів вивільняються, а обличчя стають світлими. Ми виявили, що при застосуванні M-REMB ефект вивільнення посилювався, а тривалість лікування скорочувалася.

Травма у кожної людини різна, але для малюків важливі задоволення та концентрація. Ми вважали за необхідне нагадати їм, що вони роблять.

Для дорослих та підлітків, щоб продовжити лікування, ми визнали важливим пояснити важливість M-REMB для пацієнтів.

 ЧИТАЙТЕ ДАЛІ

 

Як пов’язані зовнішнє та внутрішнє розмаїття?

Ключ до здорового харчування

Різноманітність є ключовим поняттям: біорізноманіття є основою життя. Здорові ґрунти мають різноманітний мікробіом, який, у свою чергу, впливає на мікробіом їжі, яку ми їмо, і, зрештою, на наш кишечник. Це означає, що зовнішнє різноманіття має глибокий вплив на наше внутрішнє різноманіття і життєздатність, а отже, і на наше здоров’я!

Коли ми йдемо на ринок чи у продуктовий магазин, нам може здатися, що там величезне розмаїття фруктів і овочів, незалежно від сезону. Але це розмаїття часто є поверхневим. Кілька поколінь тому раціон харчування в Центральній Європі в основному складався з картоплі, зернових, моркви та капусти. Це може здатися одноманітним, але тоді існувало значне сортове розмаїття. Фермери зберігали частину врожаю для наступного посівного сезону, що призвело до розвитку місцевих сортів, які добре підходили для їхніх конкретних регіонів.

Зменшення через скорочення

Сьогодні лише три культури – пшениця, рис і кукурудза – забезпечують 50% світового продовольства. У цих рослин майже не залишилося справжнього розмаїття, оскільки насіннєва промисловість зараз пропонує стандартизоване насіння, призначене для отримання високих врожаїв. Кукурудза, наприклад, є основою для багатьох продуктів, таких як крохмаль і глюкозний сироп, які містяться майже у всіх готових стравах. Пшениця і рис також піддаються інтенсивній переробці. Таке скорочення до кількох основних продуктів харчування означає втрату розмаїття,
що негативно впливає на наш мікробіом. Ми можемо навіть назвати це ”сучасною одноманітністю”.

Рішення з лабораторії?

Індустріальне сільське господарство характеризується монокультурами, такий спосіб виробництва продуктів харчування є явно несталим і не сприяє розмаїттю. Як наслідок, з’явився поштовх до вирощування салату та овочів в складських приміщеннях, ближче до міст і споживачів. Це так зване «вертикальне землеробство» має багато переваг: вода не забруднюється добривам

и, пестициди не потрібні, рослини не стають жертвами хвороб, а їжа може вироблятися незалежно від сезону чи погодних умов. Ті ж самі міркування застосовуються до виробництва м’яса, вирощеного в лабораторіях, також відомого як «чисте м’ясо» або «м’ясо, отримане без забою». Перший термін вказує на зв’язок з «чистим харчуванням», яке стосується натуральних, без до бавок продуктів кустарного виробництва. Аргумент сталості, здається, виправдовує будь-які засоби. Проте все ще залишаються невирішеними питання, такі як енергоспоживання лабораторій або виробництво поживних розчинів, в яких вирощують клітинні культури. Деякі з поживних речовин, що використовуються, задіюють генетично модифіковані матеріали.

“Харчування –це більше, ніж просто споживання поживних речовин, воно повинно стимулювати і надихати тіло,  душу і дух.”

Ні – відчуженню!

З цілісної точки зору, це збідніння також призводить до відчуження. Чи може вирощена в лабораторії їжа бути дійсно живою і поживною, якщо вона не має зв’язку з природними циклами
і космічними силами, присутніми в природі? Харчування – це більше, ніж просто споживання поживних речовин, воно має стимулювати і надихати тіло, душу і дух. Отже, виробництво продуктів харчування – це не лише питання еко- логічної рівноваги, але й наших стосунків з природою, рослинами, тваринами та самими собою. Ми можемо продовжувати відчужувати себе все більше і більше і віддавати перевагу технологічним рішенням. Або ми можемо бачити себе частиною всієї живої Землі, з якою у нас спільне майбутнє.

Планетарна здорова дієта: здоров’я для людей і Землі

Планетарна здорова дієта була представлена комісією EAT-Lancet у 2019 році. Вона описує спосіб харчування, який є прийнятним як з точки зору навколишнього середовища, так і з точки зору здоров’я. В її основі лежить рослинний, різноманітний раціон зі зменшеним споживанням м’яса.
Відтоді кілька країн оновили свої дієтичні рекомендації відповідно до цієї планетарної здорової дієти. Продукти харчування з органічного або біодинамічного сільського господарства роблять ще більший внесок у здоров’я Землі та людей. Здорові продукти можуть рости тільки в здорових
ґрунтах. Здоров’я ґрунту починається з мікроорганізмів у ньому. Нові дослідження показують, що біодинамічні ґрунти мають більш різноманітний мікробіом, ніж звичайні. Ця різноманітність впливає на мікробіом їжі, яку ми споживаємо, що, в свою чергу, впливає на мікробіом нашого кишечника і, як наслідок, на наше здоров’я. Таким чином, внутрішнє і зовнішнє різноманіття та життєздатність тісно пов’язані між собою!

Приділіть п’ять хвилин

Як виглядає ваш план харчування на цьому тижні? Які страви ви будете подавати на стіл? Які різні продукти, інгредієнти та смаки ви включите до них? Як відобразити різноманітність? Свідоме сприйняття того, що ми їмо, як це смакує і з ким ми цим ділимося, є першим кроком до здорового харчування. Це зміцнює наше усвідомлення себе і нашу здатність позитивно впливати на свої харчові звички. Адже чим більше нас переконують у тому, що ми більше не можемо обійтися без додатків для відстеження дієти чи рецептів від інфлюенсерів, тим важливішим стає посилення власної компетентності в питаннях харчування. Другий крок веде до різноманітності: розмаїття у нашому меню не тільки підвищує задоволення від їжі, але й зміцнює нас і пов’язує нас із зовнішнім розмаїттям, виплеканим біодинамічним землеробством, і яке є нашою основою в житті.