В серпні 2025 я закінчила трирічне навчання на вальдорфському педагогічному семінарі, захистила дипломну роботу і отримала диплом вальдорфського вчителя. Мій шлях до цього був довгим – але страшенно логічним
Захистила дипломну роботу на тему “Викладання української літератури у вальдорфській школі: принципи розподілу матеріалу відповідно до вікових особливостей і підготовки учнів до сприйняття текстів”. Для підготовки до неї я взяла два інтерв’ю вчителів вальдорфських шкіл “Софії” та “Борисфена”, про їх досвід та поради щодо процесу.  

 

Інтерв’ю з пані Вікторією Ящишин, кураторкою середньої школи і вчителем української мови та літератури школи «Борисфен» (м. Київ)

– Пані Вікторіє, розкажіть, будь ласка, трохи про себе, про ваш досвід роботи у вальдорфській школі: у яких класах і що ви викладали?

– За освітою я філолог-мовник, кандидат філологічних наук. У вальдорфську систему освіти мене привели мої діти. Я шукала школу для старшої дочки, яка йшла тоді в 4-й клас. На той час я викладала в університеті. Ми прийшли в школу «Борисфен», і тут саме шукали вчителя для 3-го класу. Я погодилася взяти цей клас, у якому за віком почала навчатися і моя старша донька. Паралельно я розпочала навчання в пані Наріне Мальцевої на вальдорфському семінарі (почала з 2-го курсу, з викладання у 3-му класі). Довела цей клас до 8-го класу. Далі взяла інший 8-й клас, стала куратором, зараз веду їх до 11-го класу. З 9-го класу в нас почалася українська література як епохальний предмет. Також ми маємо план викладати поетику в старших класах.

У 8-му класі я читала хімію, анатомію, українську мову. Я пройшла шлях вальдорфського вчителя від 3 до 8 класу, кілька років поспіль підхоплювала викладання епохальних предметів у 7–8 класах. Зараз більше зосереджена на роботі зі старшою школою, а також я є кураторкою середньої школи в «Борисфені».

– Як ви вирішували питання, у яких класах який матеріал з української літератури давати? Штайнер дає поради щодо казок у 1-му класі, байок у 2-му класі і т. д., але чи можете поділитися, як ви по класах розподіляли матеріал саме з української літератури?

– Я не викладала у 1-му і 2-му класах, та можу сказати таке. Молодша школа доволі канонічна в аспекті розподілу матеріалу, а ось старша дає багато свободи в цьому питанні.

Коли йшлося про оповідання казок у 1-му класі, я просила вчителів, щоб базою для цього була класика, добротні видання з якісною українською мовою, а не щось низькопробне та неякісне. Так само щодо байок у 2-му класі – щоб це були фахові видання байок. Адже якою мовою ми наситимо дітей в цьому віці, такою вони надалі розмовлятимуть. Узагалі нам дуже потрібний «український вальдорф», базований на національному ґрунті. Один із закордонних наставників говорив нам: «Робіть вальдорф на національному ґрунті, робіть його не німецьким, не англійським. Робіть його українським». Тож важливо, працюючи з дітьми, брати для викладання книжки, написані якісною українською мовою, добротні, фахові переклади.

У середній школі (5–8 класи) у нас немає окремого предмета «українська література». Є загалом предметні уроки літератури, які є підґрунтям для інших епох (географії, історії, хімії, ботаніки, анатомії тощо), подають ілюстративний матеріал для епох. Наприклад, коли була епоха географії, я брала для читання твори Жуля Верна, щоб учням було цікаво вивчати географію (твори «Діти капітана Гранта», «15-річний капітан» та ін.) Коли під час вивчення історії говорили про Київську Русь – я давала Олександра Олеся, цикл «Княжа Україна». І так далі.

Цікавий досвід пані Наталії Шпільки, яка в нашій школі викладає зарубіжну літературу. Вона винесла прочитання всіх цих текстів для епох на ритмічну частину головного уроку. Адже помітила, що підлітків цікавлять проблеми, пов’язані саме з ними. Тому в курсі літератури робила так. Коли бачила якусь проблему в класі (наприклад, неприйняття дитини з особливостями, смерть близької людини, неприйняття підлітком своєї тілесності тощо), – шукала художні тексти про цю проблему, діти їх читали в класі, обговорювали, писали твір про це (в наведеному випадку –  на тему «Я і цькування»). Це виправдало себе, було дуже вдало. У класі писали про те, що актуально для дітей, діти «виписувалися». Виникла якась проблема – її обговорили в класі, і діти пишуть про це твір, таку своєрідну рефлексію. Як результат – вони стали «виписані». Був «зошит для роздумів» – учні писали туди все, що їх хвилювало. Навчилися концентруватися, вичленовувати основне, викладати власну думку. Пані Наталія перенесла цей досвід і на старшу школу. Так викладає і класичні зарубіжні твори (наприклад, «Портрет Доріана Ґрея») – в аспекті проблем, актуальних для дітей.

Щодо старшої школи (9–11 класи) – лише тут почалася епоха української літератури. А саме – історія української літератури. До цього ми вивчали окремі твори нашої літератури. На жаль, оскільки в нас доволі обмежений час (за три роки треба пройти весь курс української літератури), часто не вдається в повному обсязі встигнути всю програму.

Тож ми починали з народної творчості: пісні, прислів’я, приказки… Це важливо, щоб учні мали чітке відчуття національної ідентичності й розуміли: нація, яка має понад дві тисячі своїх пісень, це нація, а не «придумка Заходу», як хтось каже. Далі була давня писемна література: літописи, «Слово о полку Ігоревім», козацькі літописи, твори Сковороди. Щоб діти знали, що ми маємо свої давні пам’ятки. І далі ми йшли відповідно до історичного розвитку нашої літератури.

Пригадую, діти глибоко прожили «Тараса Бульбу», драму цього твору. Щодо Шевченка – ми зверталися до нього і раніше, у шевченківські дні вивчали його вірші. Однак тепер повернулися до нього на новому рівні. Розглядали його в аспектах, про які говорять літературознавці Ростислав Семків і Віра Агеєва: питання зради й окупації, чому Катерина покохала ворога (адже російський солдат – це ворог, окупант, а вона в нього закохалася; як це можливо?)

Я перенесла історію української літератури на старшу школу, бо розглядаю її в тісному зв’язку з історією України. Ти не зрозумієш Стуса, якщо не знаєш про епоху шістдесятництва, про хрущовську відлигу, про тодішні репресії. Тому діти мають знати історію України, щоб розуміти рідну літературу. У нашій школі ми хотіли синхронізувати вивчення української літератури з вивченням історії сучасної України. В ідеалі спершу діти мали б вивчати певну історичну епоху, а потім – літературу цього часу. Однак, на жаль, це не завжди вдається. Ми хотіли, щоб діти самі зрозуміли закономірності нашої літератури, пошуку ідентичності в ній, а не вчителі дали їм готовий висновок.

Для сприйняття певних творів потрібна душевна і тілесна зрілість (до того діти зосереджені на своїх проблемах). Якщо зарано для тексту – краще його перенести на пізніший час. Завжди потрібно дивитися на клас, щоб вирішувати, які твори вже час давати. Якщо ми щось не встигли за програмою – в 11 класі я даю список, що варто прочитати влітку (наприклад, Домонтовича).

У наші дні легше викладати українську літературу, бо стали очевидними певні процеси. Раніше дітям було важко зрозуміти вибір Стуса, вони могли міркувати: «Краще б він здався і лишився живий». Однак тепер стало очевидним, що є ситуації, коли гідність виявляється важливішою за життя. Ця війна багато що висвітлила для дітей.

 – У томі 295 Штайнер радить: варто всі пояснення давати до наведення історії чи літературного тексту, а не після. Його алгоритм: спершу – вступ, «підведення» до літературного твору, потім – сам твір без пояснень після нього. Чи керувалися ви цією настановою у викладанні, як саме? Чи можете навести якісь конкретні приклади? Чи був плідним цей шлях – як у дітях відгукувалися таким чином подані твори?

– Я за таким принципом будую урок із української літератури. [Тут пані Вікторія показує намальовану на аркуші схему, де зображена часова лінія і візуально зафіксовано, що кожній літературній епосі відповідає певний історично-культурний контекст]. Ми аналізуємо, що це була за історична епоха, пригадуємо, які там були події, обговорюємо, чому люди так писали, які проблеми були важливими в ті часи. Тісно пов’язуємо літературу з історією, кожен твір вводжу через історичний контекст і через біографію автора, яку часто готують самі учні. У нас є окремо епоха біографій видатних людей. А тут подаємо біографії саме письменників плюс контекст історичної доби. Потім ми читаємо сам текст. Тобто наше «підведення» до нього – це історико-біографічний матеріал із контексту доби, коли з’явився цей твір.

Наприклад, ми з 9-м класом вивчали Сковороду. Я намагалася показати, як він цінував свободу, ідею досягнення щастя через пізнання себе і віднайдення «сродної праці». Цікаво було спостерігати, коли я дала учням книжку з фразеологізмами Сковороди і попросила виписати те, що їм близьке. Вони не могли зупинитися, просили ще трошки пописати, хоча вже закінчувався урок. Потім ми аналізували, хто що виписав: у когось збіглися виписані фразеологізми, а хтось виписав інакші. Такі цікаві думки їм відгукнулися.

Урок літератури – це завжди діалог. Пригадую пораду одного із закордонних вчителів: «Накачайте собі м’язи із запитань». Учитель завжди мусить мати запитання до світу, до людини, до тексту. Щодо Сковороди, який, наприклад, писав про роль людини у театрі життя, я ставила таке питання учням: «Яка ваша роль у театрі життя? Чи ви нею задоволені?» Іншим разом ми обговорювали питання, чи потрібно тепер, у час російсько-української війни, вивчати твори російських письменників у школі?

Я вважаю, що предмети «історія України» та «українська література» – це два предмети, які формують у дітях самоідентичність. Тому дуже важливо викладати їх якісно.

Щодо «підведення до текстів». У 6 класі ми читали середньовічні романи, – а вони дуже складні. Поки ти не поборсаєшся в контексті того часу, нічого не зрозумієш у них. Цей контекст – які основні риси середніх віків, які відмінності від попередніх епох, розвиток трьох прошарків суспільства: ті, що моляться, ті, що воюють, ті, що працюють; хрестові походи і їхня мета, лицарські чесноти і культ дами тощо. Тож ми поїхали цьогоріч у католицький монастир і влаштували там бал, турнір і середньовічну церемонію посвяти в лицарі. Я бачила, як у юнаків тремтіли ноги після цієї посвяти – вони справді прожили благоговіння. Тоді на цей досвід ми накладали художній твір, середньовічний роман – і його було сприйнято.

Тож, на мою думку, для молодшої і середньої школи рекомендація Штайнера щодо підготовки дітей до сприйняття текстів дуже слушна і доречна, так воно і є.

Однак вважаю, що у старшій школі потрібно, щоб самі учні могли сформувати це «підведення», а не давати їм готове. Адже тут ми працюємо вже з мисленням. Тому в старшій школі я вже давала б зворотний процес: дитина має видати щось із себе, а не сприйняти готову підготовку до тексту від учителя.

Наприклад, цьогоріч у старшій школі (9–11 класи) ми робили поетично-музичну виставу «Homo agape» (її відеозапис є на ресурсі Youtube). Під час підготовки ми дали учням багато збірок наших поетів і свободу. Тема була – любов. У різних її проявах: від еросу до агапе. Багато хто обирав Стуса. Тоді ми всі разом говорили про нього, про добу, у якій довелося жити, читали листи Стуса до дружини, до сина, його думки про свободу, про прямостояння, про любов до батька-матері, рідної землі. Це було в діалозі. Діалог замість готового «підведення» – ось що працює в старшій школі. Багато поезій молоді люди вчили напам’ять. Це все було в колі, у вільному спілкуванні. Вистава вийшла вдалою, діти глибоко прожили цю поезію.

Насамкінець скажу таке. У вальдорфській школі є проблема з українською літературою, адже раніше в цій системі освіти давали багато російської і російськомовної літератури. Зараз багато хто звертається до «Борисфена», коли потрібна саме українська література, українськомовні тексти. Це новий досвід – як подавати українську літературу в старших класах вальдорфської школи, часто тут немає орієнтирів. Тож це те, над чим потрібно працювати.

Інтерв’ю з пані Мариною Гогуадзе,

вчителькою української літератури в школі «Софія» (м. Київ)

– Пані Марино, розкажіть, будь ласка, трохи про себе, про ваш досвід роботи у вальдорфській школі: в яких класах і що ви викладали?

– Я останні 6–7 років працюю в старших класах школи «Софія», викладаю літературу.

– Як ви вирішували питання, в яких класах який матеріал з української літератури давати? Штайнер дає поради щодо казок у 1-му класі, байок у 2-му класі і т. д., але чи можете поділитися, як ви по класах розподіляли матеріал саме з української літератури?

– Я намагаюся дотримуватися програми вальдорфської школи. Загалом ми в Україні не маємо програми вальдорфської школи, де була б прописана окрема епоха української літератури (а в німецькій програмі, звісно, української літератури немає). Бо для старшої школи у нас програму ще не написали. Можливо, така епоха і з’явиться. Було б добре мати епоху української літератури. В 10–11 класах у нашій школі нам вдається зробити таку епоху. Також я додаю матеріал української літератури до інших епох. В 9 класі можна зробити епоху роману і взяти український роман.

Тож основний матеріал з української літератури я даю в старшій школі, переважно – в 10–11 класах. До цього тексти української літератури з’являються в різних епохах. Коли я викладаю українську літературу в старшій школі, то даю її в порівнянні з європейською літературою. Наприклад, коли вивчаємо п’єси Миколи Куліша – проводжу паралелі з творчістю німецького драматурга Бертольта Брехта, роблю порівняння.

 Завжди потрібно дивитися на дітей, на їхню готовність сприймати матеріал. Наприклад, Шевченка як епоху я викладаю в 11 класі. Хоча за програмою звичайної школи це 9 клас, однак у 9 класі я даю лише його біографію і кілька поезій, а в 11 класі вже вивчаємо його розгорнуто. Так само – не даю Сковороду в 9 класі, вважаю, що це зарано, вивчаємо його в 10 класі.

До епосу звертаємося з учнями також у 10 класі. Вивчаємо тут німецьку епічну поему «Пісня про Нібелунгів» – і водночас наш епос «Слово о полку Ігоревім», також проводимо паралелі між ними. Однак я помітила, що у цій війні, яка триває в наш час, діти не сприймають «Слово о полку Ігоревім», тож цього року навіть не давала цієї поеми для вивчення. Я вважаю – краще дати менше, але щоб діти прочитали і сприйняли цей матеріал.

Крім епохи «Пісні про Нібелунгів», у 10 класі в нас є також епоха поетики – тут можна познайомитися з усіма жанрами. Починаємо з казки, далі – Біблія, Коран, згодом переходимо до авторської літератури. Зокрема тут вивчаємо давньогрецьку літературу. До цієї епохи гарно пасує українська література – тож тут вивчаємо багато її творів відповідно до жанрів.

В 11 класі вивчаємо українську літературу ХХ століття – Винниченко, Хвильовий та інші…

Там, де в старшій школі вивчають сучасну літературу, теж можна давати українську літературу.

 – У томі 295 Штайнер радить: варто всі пояснення давати до наведення історії чи літературного тексту, а не після. Його алгоритм: спершу – вступ, «підведення» до літературного твору, потім – сам твір без пояснень після нього. Чи керувалися ви цією настановою у викладанні, як саме? Чи можете навести якісь конкретні приклади? Чи був плідним цей шлях – як у дітях відгукувалися таким чином подані твори?

– Я не робила так. Цей принцип можна застосовувати у молодшій і середній школі. Однак у старшій – ти сам усе досліджуєш. Я часто роблю навпаки: спершу даю художній текст, а потім розповідаю про автора. Також намагаюся під час вивчення літератури залучати інші види мистецтва, підбираю музику або картини, які пасують до певного твору.

***

Як можемо бачити з цих двох інтерв’ю, кожен учитель має власний підхід до питання викладання української літератури у вальдорфській школі, тут немає єдиного канону, а пріоритетним тут є орієнтування на конкретних дітей у класі. 

Можливі напрямки роботи над програмою

Завдання групи – надати допомогу вальдорфським школам, що з’являються в різних частинах світу, у визначенні основних напрямків того, як у вальдорфському навчальному плані може бути виражена особливість окремої культури. Нижче коротко викладено наступні принципи та практичні пропозиції.

Загальні принципи

Розвиток людини

Основа вальдорфського навчального плану – розвиток людини. Як визначив Штайнер, «чому вчити і як виховувати, має ґрунтуватися тільки на знанні людини та її індивідуальних здібностей (або на тому, що живе в кожній індивідуальній душі)». Це – наша відправна точка.

«Батьки, довіряючи своїх дітей цій школі, можуть тільки сподіватися і очікувати, що ці діти будуть виховані так, щоб зуміли жити за законами життя, повністю зважаючи на цей соціальний рух (рух тричленності соціального суспільства). Це і викликає необхідність, засновуючи цю школу, почати з педагогічних принципів, заснованих на тому, чого вимагає від нас сучасне життя. Треба так виховувати наших дітей, щоб вони стали людьми, підготовленими до життя відповідно до цих вимог, які зможе витримати кожен, незалежно від того, з якого соціального класу він або вона походить. В організації цієї школи повинні бути відображені реальні потреби життя людей сьогодення. Дух, який повинен керувати цим життям, повинен стимулюватися в дітях через те, як вони навчаються…

Ідеалізм повинен працювати в дусі його педагогіки і методів, але це повинен бути ідеалізм, що має силу пробудити в зростаючій людині ті сили і здібності, які будуть потрібні їй до кінця життя, щоб працювати компетентно для їх сучасного суспільства і мати достатньо засобів для існування.

                                (З нарису Р. Штайнера в «Вальдорфських новинах» №19 від 19.10.1919 р.)

Коментар

1. Це передбачає вироблення знань про принципи розвитку людини з антропософської точки зору. Ми робимо це, вивчаючи базові праці Штайнера про розвиток людини та враховуючи сучасні наукові знання (тобто такі, як сучасна лінгвістика, неврологія, психологія, розвиток дитини тощо).
2. Ця робота доповнюється шляхом вивчення окремих дітей і груп дітей, через вивчення дитини. Кожній школі необхідно розвивати культуру вивчення дитини, засновану на точних об’єктивних спостереженнях, усвідомленні ситуації, повазі до індивідуальності дитини, практиці медитації, що характеризує скоріше образно-формуючу, ніж категорійно-діагностичну інтерпретацію, а де необхідно – особистісний вплив, який необхідний і може бути прийнятий. бути  прийнятим.
3. Обидва ці аспекти повинні бути зрозумілими в контексті потреб особистості в сучасному суспільстві (див. цитату вище).
4. Робота над навчальним планом тому і базується на вивченні розвитку людини і культури вивчення дитини в даному соціальному контексті.
5. Ці області вивчення є основними завданнями вчителів-предметників і колегій вчителів через дослідження, обмін досвідом і спільне дослідження.
6. Це передбачає вироблення знань про принципи розвитку людини з антропософської точки зору. Ми робимо це, вивчаючи базові праці Штайнера про розвиток людини та враховуючи сучасні наукові знання (тобто такі, як сучасна лінгвістика, неврологія, психологія, розвиток дитини тощо).
7. Ця робота доповнюється шляхом вивчення окремих дітей і груп дітей, через вивчення дитини. Кожній школі необхідно розвивати культуру вивчення дитини, засновану на точних об’єктивних спостереженнях, усвідомленні ситуації, повазі до індивідуальності дитини, практиці медитації, що характеризує скоріше образно-формуючу, ніж категорійно-діагностичну інтерпретацію, а де необхідно – особистісний вплив, який необхідний і може бути прийнятий. бути  прийнятим.
8. Обидва ці аспекти повинні бути зрозумілими в контексті потреб особистості в сучасному суспільстві (див. цитату вище).
9. Робота над навчальним планом тому і базується на вивченні розвитку людини і культури вивчення дитини в даному соціальному контексті.
10. Ці області вивчення є основними завданнями вчителів-предметників і колегій вчителів через дослідження, обмін досвідом і спільне дослідження.

Навчальний план включає метод

Термін «вальдорфський навчальний план» включає опис підходу до навчання в цілому, метод і зміст того, чого ми навчаємо і як цьому навчаємо. Під навчальним планом мається на увазі весь виховний і освітній підхід.

Примітки. Коментарі

1. Це означає, що розробка навчального плану включає в себе методи і форми навчання та зміст того, чого навчають.
2. Це включає вивчення того, як різні методи навчання та зміст впливають на дітей.
3. Розробка навчального плану включає також розуміння переваг дії ритму і структури уроку, навчального дня, тижневих і довгострокових ритмів навчання в актуальному контексті.
4. Більша частина вальдорфського методу враховує визнання важливості у виробленні семирічного ритму і орієнтується на нього.

Навчальний план є художнім

Вальдорфський навчальний план є фундаментально художнім у своєму підході, незалежно від того, який це предмет.

Коментар

 Це означає, що його форма, зміст і методи пробуджують образний світ дитини або молодої людини. Він орієнтований на процес і прагне викликати як зростання, так і більш високий сенс.

1. Вальдорфська освіта зобов’язує вчителя бути художником в тому сенсі, що вчитель вдосконалює методи навчання і застосовує їх до нескінченної безлічі способів для накопичення цілісного досвіду навчання для конкретної групи дітей.
2. Вчитель працює також з художніми здібностями, закладеними в дитині, з тією частиною сутності дитини, яка формує, надає оболонку і виражається в більш високих намірах.
3. Суть художнього процесу – трансформація і розвиток.

Освіта зміцнює здоров’я

Вальдорфська освіта прагне підтримати сили, що формують здоров’я всередині самої індивідуальності (особистості).

Коментар

1. Під словом здоров’я мається на увазі здоров’я в його цілісному значенні, а не тільки хороший фізичний стан. Здоров’я в цьому сенсі означає гармонійну інтеграцію душі особистості і духовної сутності в її тілесному організмі.
2. Здоров’я – це умова, в якій особистість може оптимально реалізувати свій найвищий потенціал як людина.

Освітні цілі

Для того щоб розробити навчальний план, треба мати мету освіти. Такі цілі виражають наші найвищі наміри. Ці цілі розташовуються, починаючи з найзагальніших до специфічних цілей для кожного предмета для кожної вікової групи.

Коментар

Кожна школа повинна сформулювати свої власні первинні цілі навчання. З таких цілей частково складається бачення школою освіти. Вони, ймовірно, включатимуть такі загальні цілі, як:

• задовольняти потреби розвитку кожної окремої дитини;
• турбота про процеси, що формують здоров’я дитини;
• надання можливості всім дітям реалізувати свій потенціал;
• створення для дітей таких умов, щоб вони могли після закінчення школи зайняти свої місця в суспільстві, як вільні особистості;
• прищепити дітям вміння та навички, які необхідні їм, щоб вони змогли зробити внесок в оновлення суспільства.

1. Кожен щабель школи, починаючи з дитсадка і до старшої школи, має свої власні специфічні виховні ідеали і цілі. Їх слід розмежовувати і періодично переглядати.
2. Кожен предмет має свої власні виховні цілі, які також слід переглядати у світлі накопиченого досвіду.
3. Все планування вимагає поділу цілей. Вчителі планують, проводять і переглядають свої уроки.
4. Важливим аспектом цього є той факт, що плани можна змінити, і вони змінюються. Уроки змінюються відповідно до реальності ситуації. Такі зміни дуже важливі, і відштовхуючись від них, можна зазирнути у внутрішній світ дітей, їхнє навчання та освіту.

Оцінювання

Кожен аспект навчального плану, відпрацьований на практиці, потребує регулярної перевірки, перегляду та оцінки. Це робиться як кожним окремо вчителем, так і групою вчителів, і колегією.

Коментар

1. Важливо, щоб цінності в освіті були визнані і усвідомлені (це значення слова «оцінювання» – витягувати, або виявляти цінність, важливість). Оцінювання є частиною постійно триваючої роботи вчителя. Уроки плануються, проводяться, робиться їх огляд (перегляд), готуються нові плани на наступні уроки. Вчителі переглядають результати уроків по відношенню до циклу уроків на короткий і більш тривалий термін. Ці цілі відносяться до довгострокових цілей на рік для всього класу, і загальних освітніх цілей.
2. Батьки та старші учні мають право знати, що є метою освіти та виховання в школі і що думає школа про те, наскільки ефективним є навчання в цій школі.
3. Учні та батьки також мають право знати, наскільки успішно учні просуваються до цілей навчання школи, шляхом прийнятого оцінювання та зворотного зв’язку (наприклад, повідомлення батькам).
4. Батьки не тільки потребують інформації про успіхи в навчанні своїх дітей, але їх, як батьків, потрібно залучати до дискусій про своїх дітей.
5. Щоб дізнатися, чи сприяють уроки досягненню бажаного результату в навчанні, необхідні точні спостереження і певні напрямки до передбачуваних досягнень дітей. Найбільш відповідними рівнями знань є ті, які визначені тими вчителями, які знають дітей, хоча наявність узгодженого в загальному напрямку рівня знання того, що передбачається досягти, в будь-якій школі або в ряді вальдорфських шкіл може надати велику допомогу. Так само корисно (а іноді необхідно) пізнати шляхом порівняння, якими є учні вальдорфських шкіл і учні невальдорфських шкіл одного і того ж віку. Зовнішні критерії не повинні визначати, що робить вальдорфський вчитель, але вони дійсно є орієнтиром. Є необхідність діалогу про загальні освітні цілі між вчителями, між школами і, де необхідно, між вальдорфськими школами і владою.
6. Існує багато показників того, що у дітей поліпшується здоров’я, включаючи аспекти їх фізичного стану, координації, рівноваги, пам’яті, емоційного балансу, соціальних здібностей, морального розвитку та особистісних якостей. При будь-якій оцінці учнів слід враховувати всі вищезазначені аспекти.
7. Процес оцінювання навчального плану використовує переваги колегіальної співпраці в межах рівнів. Рівноцінне оцінювання є дуже цінним у розвитку якості.
8. Особиста самооцінка кожного вчителя є частиною їхнього постійного саморозвитку. Вчителям слід знати свої сильні та слабкі сторони і займатися осмисленим самовдосконаленням.
9. Тісна співпраця між класними вчителями та вчителями-предметниками.
10. Взаємне наставництво та скрупульозна оцінка – важливі аспекти колегіальної роботи, які роблять значний внесок у розвиток якості освіти.
11. Дослідження, засновані на практиці, можуть зробити великий внесок у розвиток навчального плану і можуть бути навіть проведені в найменших школах з мінімальними ресурсами (можливостями).
12. Розробка навчального плану – одне з основних завдань вчителів-предметників і колегії вчителів.

Самоврядування вчителів

Основной принцип вальдорфского образования – это то, что учителя автономны. Они должны быть способны определять, чему и как учить своих учеников, основываясь на собственном понимании.

Коментар

1. Вальдорфський вчитель не повинен слідувати нав’язаним ззовні методам навчання, які суперечать його/її власному внутрішньому погляду на навчання.
2. Можливі компроміси щодо цих приписів, але вчителі, батьки та старшокласники повинні усвідомлювати наслідки, оскільки такі можуть проявитися.
3. Автономія також означає високий рівень відповідальності. Реальна відповідальність залежить від спільної роботи команди з чіткими цілями та процедурою оцінювання.
4. Відокремившись від факту, що кожен індивід відповідальний за свої власні думки і вчинки, вчителі відповідальні за своїх колег-вчителів і колегію вчителів. Цей орган відповідальний перед суспільством за їх колегіальні дії. Ця відповідальність повинна бути реальною, і треба знаходити практичні форми відповідальності.

Вальдорфська освіта  різноманітна

Освіта у вальдорфській школі може набувати різних форм, якщо вона відповідає принципам, описаним вище.

Коментар

1. Вальдорфська освіта може приймати будь-які форми. Навчальний план може бути нескінченно адаптований, а методи навчання варіюватися, щоб відповідати ситуації, поки вони поважають і задовольняють вимоги природи дітей, що розвиваються.
2. Зовнішні форми, такі як архітектура, дизайн класної кімнати та оформлення, повинні відображати вік дітей, вимоги навколишнього середовища та практичність використання.
3. Багато існуючих форм мають велику цінність. Але вони втрачають цю цінність у разі, якщо втрачено усвідомлення того, чому вони були створені.
4. Що є істотним, то це – вивчення існуючих форм. Такі суті можуть дати інформацію про розвиток нових форм.

Практичні пропозиції

Наступні пропозиції мають за своєю природою скоріше практичний характер, ніж є основоположними принципами.

Настрій (дух) місця

1. Для старту нової школи буде корисно вивчити культурний контекст місця розташування. Біографія школи починається ще до її зовнішнього народження. Яка історія місця? Які (якщо є) духовні предки можуть бути знайдені для імпульсу до старту для заснування вальдорфської школи? У навчальному плані буде багато можливостей, щоб приєднати дух місця.
2. Це очевидно стосується географії та клімату місця. Як місце впливає на навчальний план, ритм школи сьогодні і протягом усього року?
3. Новій вальдорфській школі слід взяти до уваги існування місцевих традицій виховання та звичаїв. Якщо вальдорфська школа значною мірою відрізняється від місцевої практики навчання, це необхідно донести в дохідливій формі громадськості та органам влади.
4. Використовуйте, де тільки можливо, місцевий матеріал, папір, фарби, олівці, кольорову крейду, меблі тощо.
5. Ці ж принципи стосуються архітектури, дизайну, оформлення шкільної будівлі. Спочатку виховний контекст необхідно зробити свідомо, тобто що дітям необхідно в їх оточенні, які види діяльності виконуються тут. Потім знаходяться рішення, які відображають місцеві якості культури і матеріали. Можна створити щось абсолютно нове, хоча це, ймовірно, треба буде співвіднести з фізичним і кліматичним контекстами. Якщо це зроблено, треба знайти можливість пояснити причину і мотиви, що стоять за архітектурою.
6. Де тільки можливо, дотримуйтесь часу навчання та відпочинку, які відповідають традиційним місцевим зразкам. Це допомагає дітям залишатися інтегрованими в їх більш широкому спілкуванні.
7. Якщо ви збираєтеся зробити щось, що відрізняється від місцевих традицій, обґрунтуйте це добре, щоб зробити так. Потім переконайтеся, що всі вчителі можуть запропонувати батькам або офіційним особам хороше пояснення, наскільки важливі такі варіації (наприклад, вік дитини для початку навчання; незвичайні предмети, такі як евритмія; використання воскових крейд і акварельних фарб тощо).
8. Необхідно взяти до уваги місцеві сезонні та кліматичні умови при складанні навчального плану та розкладу. Це стосується структури дня. Вищезазначений принцип полягає в тому, що експериментально можна знайти форми, які задовольняють освітньо-виховні потреби та відображають відповідну віку рівновагу мислення, відчуття та волі.

Свята

Якщо ви обираєте, які свята, пов’язані з вальдорфським вихованням, ввести, переконайтеся, що підстави для форми та змісту добре зрозумілі всім, хто залучений до їх проведення. Якщо внутрішня природа свята вивчається щорічно, значення свята буде поглиблюватися, і ймовірність його прийняття стає більшою. Подібним чином, якщо використовуються місцеві звичаї і святкуються місцеві свята, вони повинні бути інтегровані в загальноосвітній контекст вальдорфської школи.

Вибір навчального матеріалу

1. Вибирайте пісні, вірші, ігри, танці, оповідання, міфи, легенди та творчу діяльність, які відображають місцеве культурне різноманіття, і вивчайте, які якості вони мають стосовно розвитку дитини. Вони можуть мати особливу лінгвістичну цінність, вони можуть бути строго ритмічними, можуть представляти собою місцеві елементи культури і т.д. Це вимагає того, щоб елементи місцевої культури збиралися і вивчалися, щоб можна було встановити, яку педагогічну цінність вони можуть мати і для якої вікової групи можуть підійти. Це могло б стати ключовим вивченням для вальдорфських вчителів у будь-якій культурі. Обмін досвідом з цього предмету буде безцінним.
2. Абсолютно зрозуміло, що знайти баланс між місцевими культурними елементами та елементами, що мають загальне значення, цілком можливо.
3. У всіх аспектах розробки навчального плану потрібно виходити скоріше з загальнолюдських аспектів освіти, ніж просто беззаперечно приймати елементи, чітко пов’язані з традиціями середньоєвропейської вальдорфської школи.

Рідна мова

1. В обучении родному языку сперва изучают различные элементы языка (формы письма, фонетические и лингвистические качества, структуру соотношения форм разговорного языка к литературному) до начала развития метода его введения. Изучению природы родного языка должно предшествовать развитие вальдорфского подхода к введению грамотности. Отвергаемые принципы вальдорфского подхода к введению грамотности есть такие:
   • метод должен иметь отношение к качествам самого языка, т.е. есть ли в языке фонетический алфавит или нет, есть ли прописной или печатный шрифт; модулирование, гибкость языка; изменение окончания (гнуть, давать другое направление, изменять);
   • навыки формальной грамотности (письма и чтения) следует ввести лишь в 7-летнем возрасте ;
   • навыки устной речи должны быть развиты – дети должны быть способны хорошо говорить на своем родном языке, прежде чем они научатся читать и писать;
   • путь от устной речи к грамотности должен быть по сути художественным, имагинативным и четким. Не всегда необходимо или возможно идти от образа к букве или характерному символу. Штайнер считает, что нет необходимости в повторении исторической эволюции от пиктограмм до идеограмм. Для наших педагогических целей абсолютно нет нужды копаться в истории цивилизации. Все, что нам надо сделать – помочь крыльям воображения (имагинации) отыскать свой путь в этот метод, а затем не имеет значения, на каком языке мы говорим, выбрать несколько характерных слов, которые мы трансформируем в образы и из которых мы извлекаем действительные буквы. Не во всех языках имеются буквы: некоторые имеют литеры, представляющие целые понятия. Тем не менее, принцип понятен.
   • Метод исходит от письма к чтению, при использовании руки вовлекается все человеческое существо, а не только его познавательные способности.
   • Мы исходим из устного языка к грамотности, но поддерживаем практику устной речи в разговоре, пересказе, декламации стихов, в исполнении драм, диалогов и вообще в коммуникации. В вальдорфском подходе необходимо считаться с традиционными методами обучения в данной культуре. Если вальдорфский метод в значительной мере отличается от обычных методов данной местности, то для тех, кто пользуется ими, причины их использования должны быть четко ими поняты. Материал для говорения и чтения должен базироваться на текстах, подходящих языку.
   • сутью является переход от устной речи к грамматике в начале второго семилетия путем использования образного элемента для создания живых понятий. Для этого могут быть привлечены формирующие силы ребенка, и это предотвращает преждевременное введение в абстракцию;
   • дети должны учить все виды шрифта, а печатный язык им  необходим в практической жизни;
   • в тот момент, когда дети пишут и читают, следует вводить ключевые элементы синтаксиса и грамматики (части речи) для осознания того, что происходит.  Основные направления программ по немецкому и английскому языкам как родному языку имеют здесь преимущества, поскольку они родственны по структуре и пользованию языком (написание букв, пробное письмо, творческое письмо, письмо литературное и т.д.);
   • обучение грамотности в любом языке имеет задачу вовлечь ребенка в настроение (дух) языка подходящими для возраста методами.
2. Эвритмия должна развиваться для особенных звуков каждого языка из внутреннего жеста самого языка, оставаясь в то же время верной принципам эвритмии. Это важная задача для исследования, которая до сих пор не была полностью завершена для многих языков, в которых в настоящее время проводится эвритмия.

Матеріал для розповіді

1. Розповіді та матеріал для розповіді, так само як і літературу, слід черпати з місцевої культурної спадщини, перш ніж братися за світову літературу.
2. З точки зору міфології та змісту оповідання, є 2 варіанти, обидва з яких мають місце у вальдорфській школі:
   • вибирати матеріал, який має відношення до місцевих культурних традицій, як до культури місцевих жителів, так і європейської спадщини, якщо це доречно;
   • вибирати приклади з універсальних міфів, легенд, оповідань, які виражають характер, що, можливо, має відношення до еволюції людства. Приклади універсального матеріалу включають в себе багато казок, байок з усього світу, багато оповідань зі Старого Завіту, Корану, створення міфів, оповідань про Бога – як протиставлення героям з норманської та грецької міфології, епосу про Гільгамеша, Махабхараті, «Одіссеї» Гомера, життя Ендхарта/Будди, життя Магомета в Корані, життя Ісуса Христа, описаного в Євангелії (для нехристиянської культури).

Іноземні мови

Выбор, каким иностранным языкам следует обучать, должен базироваться на необходимости местной культуры и способности школы гарантировать непрерывность его обучения.

Вивчення природничих наук

1. У вивченні природи в першу чергу повинні братися приклади з місцевого оточення.
2. Те саме стосується географії, яка, очевидно, починається з місцевості.

Історія

1.   На уроках історії місцева культура та її коріння займають центральне місце в перспективі як стартовий пункт, але світові історичні питання є однаково важливими для розуміння сучасності, сил та ідеалів, які виражаються. Центральним у завданнях уроків історії у вальдорфському навчанні є необхідність описати симптоматично еволюцію духовного процесу в людській свідомості. Місцева історія відіграє в цьому відносно невелику роль. Класична вальдорфська послідовність руху від міфів до історії Стародавньої Греції і Олександра Великого, рухаючись до Риму, Середньовіччя, Ренесансу, від початку сучасності до сьогодні в 8-му класі є певною моделлю (дехто сказав би, певною моделлю) для служіння прикладом еволюції свідомості. Можна брати приклади різних стадій людської свідомості з інших культур. Цей предмет є об’єктом численних дебатів з безліччю протилежних точок зору у вальдорфському вихованні.