Архіви: Статті

Мечта Дэнни Малреди

Сказка с юмором

Жил однажды человек, которого звали Дэнни Малреди. Он жил в городе Керри в Ирландии и работал управляющим имения в большом доме. Он не был жадным или грубым, жил спокойно и размеренно, каждый день тяжело работал и ни о чём особенно не задумывался.

 У Дэнни и его жены Нуалы был маленький красивый домик на краю хозяйского имения с небольшим участком земли. Пока Дэнни работал, его жена обрабатывала землю. Её овощные грядки вызывали зависть у соседей. Каждый день она и её муж ели свежие овощи. Часть урожая Нуала сохраняла, чтобы в холодные зимние дни можно было насладиться вкусом лета. У них не было детей, но они были счастливы вместе.

Только одного хотел Дэнни, и с течением лет это желание только усиливалось. Он хотел иметь мечту, потому что никогда раньше у него не было мечты. Он слышал, как другие люди всё время говорят о своих мечтах, и ему казалось, что мечта – это что-то чудесное, то, что поднимает тебя над обыденной жизнью, даже если только на несколько часов. Дэнни не думал о том, какая это будет мечта – плохая или хорошая, а, может быть, страшная, пусть она будет . Тогда, казалось ему, он сможет умереть счастливым.

Однажды, когда Дэнни поправлял изгородь, которая не давала скоту убежать с лужайки перед домом, на лошади проезжал его хозяин. Между ними завязался разговор. Дэнни всё думал о своей мечте и рассказал об этом хозяину.

«Хорощо, – сказал хозяин, – этой ночью у тебя появится мечта, если ты точно будешь выполнять мою инструкцию».

«Я сделаю всё, что необходимо, чтобы у меня появилась мечта», – бодро ответил Дэнни.

Итак, хозяин рассказал  управляющему, как наверняка обрести мечту:

«Когда ты сегодня вечером придёшь домой, проведи вечер как обычно. Поужинай, расскажи историю у камина и потом, когда придёт время ложиться спать, выгреби последние тлеющие угольки из очага и отложи их в сторону. Вместо того, чтобы лечь в кровать как обычно, устрой постель  в пустом очаге и спи там всю ночь. Если ты это сделаешь, мечты не покинут тебя до конца жизни  ».

Это казалось довольно простым делом, и этой ночью Дэнни выгреб угольки из очага. Нуала подумала, что её муж сошёл с ума, но он рассказал ей о совете хозяина.

«Ну, ладно. Если дела действительно так обстоят, мы будем спать в очаге вдвоём», – заметила Нуала.

Как только они заснули, раздался стук в дверь. Дэнни открыл дверь и увидел одного из слуг своего хозяина, стоящего на пороге.

«Вставай, – сказал слуга , –  возьми это письмо хозяина и отвези его в Америку».

Дэнни оделся, взял письмо и отправился к берегу моря. Это был долгий путь, и когда Дэнни прошёл около половины расстояния, он встретил пастуха со стадом.

«Пусть Господь благословит тебя, Дэнни Малреди», – сказал парень. Дэнни сильно удивился, так как никогда раньше его не видел.

«Куда ты направляешься в столь поздний час? Большинство людей давно спит в это время», -спросил пастух.

«Я везу письмо в Америку от моего хозяина – хочу узнать, верная ли это дорога?», – ответил Дэнни.

«Да, иди по ней на запад, пока не дойдёшь до воды. Но как ты собираешься добраться до Америки?», – спросил парень.

«Я подумаю об этом, когда дойду до воды», – бросил Дэнни и отправился дальше. Он шёл быстро и пришёл на берег океана. В пределах видимости не было лодок, но он обнаружил журавля, стоящего на песке на одной ноге.

«Пусть Господь благословит тебя , Дэнни Малреди», – сказал журавль.

«Как это так, что каждый, кого я встречу, меня знает, а я никого не знаю ?» – подумал Дэнни, но ничего не сказал журавлю.

«Что ты здесь делаешь ? » – полюбопытствовал журавль.

Дэнни рассказал ему, куда он направляется, и затем  посетовал, что не знает, как перебраться через воду.

«Садись мне на спину, положи ноги на крылья , и я перенесу тебя на другую сторону», – предложил журавль.

«Но что я буду делать, если ты устанешь до того, как мы прилетим в Америку?», – спросил Дэнни. «Я слышал, что дорога очень дальняя, а я не умею плавать!»

«Не беспокойся, я не устану, пока мы не прилетим в Америку», – успокоил его журавль.

И Дэнни вскарабкался на спину журавля, тот взлетел и полетел на запад. Когда он пролетел почти половину пути до Америки, то внезапно начал снижаться.

«Дэнни Малреди, слезь с меня, я устал и не могу лететь дальше», – попросил журавль.

«Я не могу  слезть сейчас, посреди океана», – сказал Дэнни, поглядывая вниз на бесконечную голубую воду, поcреди которой не было видно ни клочка суши.  «Ты обещал мне, что сможешь перенести меня до Америки. Если я слезу сейчас, я утону!»

«Меня это не волнует , – ответил журавль, – мне нужен отдых». И он начал качаться, пытаясь сбросить Дэнни со спины. Журавль опускался всё ниже, только чтобы избавиться от груза.

Человек карабкался, вцепившись в длинную шея журавля, дорожа жизнью, удивляясь, что он может так долго висеть. Он ещё раз посмотрел вниз и увидел вдалеке корабль.

«Если ты долетишь со мной до корабля, я смогу спрыгнуть на него и попрошу моряков довезти меня до Америки», – обратился он к журавлю.

«Хорошо », – ответил журавль и летел до тех пор, пока корабль не оказался под ними.

«Дэнни, сбрось один свой ботинок, – закричал капитан , – если он упадёт на палубу, прыгай, и мы довезём тебя в Америку».

Дэнни потряс ногой, пока один из его ботинков не упал,  он падал всё ниже, ниже, ниже…

«Что здесь происходит ?» – вскрикнула Нуала.  «Что ты делаешь, Дэнни ?» – она осматривала кровать, но мужа нигде не было.

«Что ты делаешь на этом корабле, Нуала? Ты плывёшь в Америку вместе со мной?»- раздался голос Дэнни из дымохода.

Нуала зажгла свечу, спустилась с кровати и когда посмотрела вверх, то увидела Дэнни, наполовину торчащего из дымовой трубы, с головы до пят покрытого сажей. У него на ноге был один ботинок, а второй был тот, который упал на Нуалу и разбудил её.

Дэнни вылез из дымохода и долго отмывал сажу. И с тех пор никто больше не слышал, что он хочет иметь мечту.

 

 

Пробуждение воли. Процесс обучения взрослых

Возможно ли привнести в мир нечто совершенно новое?

Все еще остается полной тайной, почему у человека существует возможность обучаться и как в точности происходит этот процесс. Существуют различные научные объяснения, но ни одно из них не дает полного ответа. Обучение через имитацию еще можно объяснить, оно имеет место и в животном царстве. Намного сложнее объяснить такое обучение, при котором ты изменяешься, становишься другим человеком, развиваешься в что-то такое, чем раньше не был, — то есть когда происходит нечто большее, чем раскрытие уже заложенных талантов. Как же это возможно — вырастить то, чего ранее не было, принести нечто совершенно новое в мир? В этом как раз и состоит особенность обучения взрослых.

Благодаря Рудольфу Штайнеру и вальдорфскому педагогическому движению мы видим, что обучение ребенка основывается на жизненных силах, которые в возрасте около семи лет частично освобождаются от своих телесных функций и могут быть направлены на обучение. Подробнее этот вопрос рассматривается в антропософской педагогической литературе. Учебный процесс изменяется с каждым годом по мере взросления ребенка. И только после 21 года эти жизненные силы, задействованные в обучении, полностью переходят в распоряжение нашего Я. Упрощая,  можно сказать, что обучение взрослых основывается на том, как наше Я работает с жизненными процессами, которые вначале были вовлечены в формирование нашего тела.

Итак, базовый принцип обучения взрослых должен состоять в формировании индивидуального процесса обучения в соответствии с упомянутыми жизненными процессами (их существует семь). Далее приводится краткое описание жизненных биологических процессов, а также их соотнесенность с процессами в обучении.

Семь жизненных процессов

Подробное описание жизненных процессов можно найти в цикле лекций Рудольфа Штайнера под названием «Загадка человечества». Далее мы приводим выдержки из его лекции от 12 августа 1916 года. Мы начинаем с предположения, что все обучение прежде всего воспринимается через чувства. «…Чувство зрения привязано к глазу, оно охватывает только ограниченный участок в человеческом организме. Чувство слуха привязано к слуховому аппарату. Но одного этого недостаточно. Для того, чтобы слышать, требуется не только  ухо, хотя оно все же больше всего ответственно за слышание. Все подобные участки органов чувств равномерно пронизаны жизнью. Глаз живой, ухо тоже живое, — жизнь пропитывает все чувства. Если же мы теперь попытаемся эту жизнь рассмотреть глубже, то мы обнаружим дифференциацию. Существует не только лишь одна жизненная сила. Двенадцать участков, относящиеся к органам чувств, находятся в разных местах нашего организма, но жизнь пульсирует через весь организм, выражаясь в различных жизненных процессах. 

Прежде всего к этим процессам жизни относится то, что характерно всему живому. Это дыхание. То отношение к внешнему миру, которым является дыхание, должно присутствовать в любом живом организме. Дыхание человека постоянно обновляет его из внешнего мира. Это позволяет функционировать всем органам чувств. Ни чувство обоняния, ни чувство зрения или слуха не могли бы действовать, если бы их не поддерживало то, что появляется благодаря дыханию…

Второе, что у нас есть, — это тепловой процесс. Он вступает вместе с дыханием, но является чем-то другим. Проникновение внутренним теплом — это второй способ поддержания жизни. Третьим способом является питание. Таким образом, у нас есть три способа противостояния своими жизненными процессами жизни во внешнем мире: дыхание, согревание, питание. Они все как-то относятся к внешнему миру. Дыхание предполагает наличие определенного вещества — воздуха, согревание предполагает определенную теплоту окружающего мира, с которой мы вступаем в некое отношение, и так далее.

Дальнейшие жизненные процессы более направлены не ко внешнему миру, а вовнутрь организма. Следующий процесс можно было бы обозначить как преобразование, усвоение воспринятого извне. В науке для него еще нет названия, поскольку эти вещи она еще не различает. Это внутреннее преобразование того, что воспринимается нами извне, принадлежащее чисто внутренним процессам, мы можем представить себе четырехкратно.

Первое, что выступает после питания, — это «внутреннее выделение». Если принятая пища передается телу, если она становится частью нашего организма, это уже будет выделением. Выделение заключается как в отдаче наружу, так и в приеме внутрь. Прием пищи — это выделение через те органы, которые служат питанию: это выделение в организм. То, что выделяется в организм, должно сохраниться в другом жизненном процессе — его мы и обозначим как сохранение. Но чтобы жизнь могла продолжаться, она должна не только сохранить воспринятое, но и увеличить его. Во всем живом присутствует «внутреннее размножение» — это процесс роста в широком понимании. И, в конце концов, к жизни на земле принадлежит еще порождение целого существа. Процесс роста заключается только в том, что одна часть организма порождает другую. Репродукция — это уже процесс, который выше просто роста, он производит другого такого же индивида.

Вся жизнь распадается на эти семь процессов. Мы не можем сопоставить их 12-ти участкам органов чувств — они действуют независимо от этих органов, оживляя их все. Поэтому если мы хотим определить отношение этих семи к двенадцати, мы должны сказать следующим образом. У нас есть:

  • дыхание;
  • согревание;
  • питание;
  • выделение;
  • сохранение;
  • рост;
  • репродукция.

И они пронизывают органы чувств, образуя живое движение. Мы должны представлять себе человека таким образом, что у него есть двенадцать раздельных органов чувств, сквозь которые пульсирует подвижная в себе семичастная жизнь. Точно так же, как в макрокосмосе 7 планет в своих движениях относятся к 12-ти зодиакальным знакам, проходя через них, так же и жизненные процессы проходят через неподвижные участки органов чувств, струятся через них (см. Диаграмму 1)».

Итак, эти семь жизненных процессов Я взрослого человека может использовать для своего обучения. Они могут работать в двух направлениях: с одной стороны, оживлять деятельность наших органов чувств, а с другой — трансформироваться в душевные силы. Оба направления имеют чрезвычайную
важность для процесса обучения. Ведь каждый учебный процесс движется снаружи вовнутрь (через деятельность органов чувств), чтобы после усвоения снова выступить наружу уже как нечто «новое».

Первые три шага направлены извне вовнутрь, последние три — изнутри наружу. Четвертый шаг — это серединная точка. Природный аспект семи жизненных процессов посредством активности Я трансформируется в обучении в культурный аспект семи учебных процессов. Далее предпринимается попытка описать преобразование жизненных процессов в процессы обучения.

Семь процессов обучения

Дыхание — Восприятие

Любое обучение начинается с наблюдения за миром. Через 12 чувств внешний мир вливается внутрь нас. Но только часть из него наше Я делает осознаваемым наблюдением, а значит, и основой обучающего процесса. Нечто входит в нас извне. В случае органического процесса это ритмический вдох и выдох.

Если же это учебный процесс, то сюда, по крайней мере, нужно добавить внимание, чтобы из воспринятого что-то могло сохраниться в нас для самого учебного процесса — только тогда мы можем слышать говорящего, читать книгу, воспринимать звук, цвет, движение и т.д. Оживление активности органов чувств — это предпосылка для того, чтобы состоялся процесс обучения.

Необходимо обратить внимание на то, что восприятие — это ритмический процесс. Мы можем сознательно впитывать, «вдыхать» информацию только до определенной степени, нужно уметь также и «выдыхать». Умение правильно чередовать «вдох» и «выдох» учебных элементов — основная способность, которой должен обладать студент. Здесь важно рассматривать это «учебное дыхание» как нечто, что проходит через все семь шагов. Мы что-то вдыхаем, усваиваем его и выдыхаем в новой форме. «Дыхание» становится прототипом всего обучения.

Согревание — Связывание себя с предметом

Для второго шага обучения нам необходимо усилить нашу внутреннюю активность, чтобы смочь соединить себя с тем, что мы получили. Нужно установить отношение с предметом. Путем «охлаждения» или «согревания » мы примеряем воспринятое к своей внутренней жизни. На органическом уровне температурные процессы постоянно регулируют взаимоотношения с внешним миром — мы живем в определенных температурных границах, гармонирующих с нашим организмом. Слишком горячее охлаждается, слишком холодное согревается.

 

В обучении регулирование этого процесса должно взять на себя наше Я. Если, например, лектор нас слишком увлек, это может мешать точному наблюдению — тогда необходимо охлаждение. На скучных лекциях требуется теплый интерес, чтобы взять из них важное. Каждое наше восприятие принимает субъективную окраску одобрения либо неодобрения. Взрослый человек должен учиться сознательно регулировать этот процесс чувств, что значительно повысит его способность к обучению. В этой связи хотелось бы вспомнить слова моего дедушки: «Все на свете необыкновенно интересно, если мы только достаточно углубимся в это».

Питание — Переработка /переваривание

Связь между телесным питанием и питанием духовным исследовать сложнее, так как процесс питания тела в основном бессознательный. В целом его можно назвать процессом разрушения. Кусание, жевание, глотание и все, что дальше происходит в процессе обмена веществ, направлено на полное преобразование того, что было съедено. Для того, чтобы оно стало пищей для тела, оно должно быть полностью разрушено, даже дематериализовано, — только тогда оно будет усвоено нашим телом. То же самое и в обучении. Наше Я должно проделать сходный процесс, чтобы взятое извне содержание могло стать нашей духовной пищей. Таким образом, «переработка» — достаточно агрессивный процесс, в котором активность Я усиливается еще больше.

Часто «процесс переваривания» происходит в обучении все еще бессознательно, например, у детей. Один из главных пунктов в обучении взрослых — это то, как взрослый учится перерабатывать воспринятый с интересом («согретый») материал таким образом, чтобы он действительно послужил его духовному питанию.

Выделение (сортировка) — Индивидуализация

Система выделения в организме определяет, что следует из него вывести и что, будучи преобразованным внутренними силами, может быть усвоено телом. Точно так же и в процессе обучения после переработки воспринятого все ненужное отделяется, а оставшееся индивидуализируется внутренними силами. В нас рождается нечто новое. Это «новое» может быть новым пониманием, новой идей, новым и неожиданным взглядом; или же новым чувством, оценкой, сильным переживанием; либо новым волевым импульсом, мотивацией, решением и т.д. Всех их объединяет то, что они носят характер семени. Целью трех предыдущих шагов обучения является создание предпосылок для «нового рождения», чтобы сделать изученное нами действительно своим собственным. Именно на четвертом шаге происходит индивидуализация процесса обучения. «Новое» не означает, что эта конкретная мысль, эта эмоция или этот волевой импульс не существовали ранее, но теперь в душе ученика они родились заново.

Учиться значит изменяться. В этом смысле «обучение » и «развитие» идентичны. Чтобы процесс «выделения» и «индивидуализации» мог состояться, требуется активность нашего Я, оно должно создавать что-то из ничего. И для этого необходимо, чтобы предыдущий процесс переваривания создал как бы «вакуум». Обучение взрослых как пробуждение воли актуализируется именно в этом переломном пункте.

Ясно, что очень часто обучение происходит без переваривания и индивидуализации. Такой тип обучения остается периферическим. Он может быть практически полезен для интеллектуальных или практических навыков, но имеет еще и вредный побочный эффект, который выражается в затвердевании и неподвижности частей нашего душевного существа. Таким образом, процесс индивидуализации — основной стержень в обучении взрослых. Важно указание Рудольфа Штайнера на то, что ложные и порождающие иллюзии силы Аримана и Люцифера не принимают участия в процессе выделения. Поэтому в обучении взрослых это свободное солнечное пространство должно подниматься в сознание.

Поддержание (усвоение) — Практика (упражнение)

Типичным в обучении является то, что у нас часто появляются взгляды, переживания или импульсы, которые быстро исчезают или забываются. Чтобы их удержать, их необходимо повторять. Повторять что-то — значит упражнять его. И так через постоянную, ритмически повторяемую обучающую деятельность новое зерно медленно, но уверенно внедряется в наше существо. Забота о его развитии требует благоговения, ухода, благоприятного окружения и любви к самому процессу упражнения. Иначе, как и с растением, маленький росток не выживет. За всяким упражнением должна стоять побудительная причина — индивидуализация, а также цель: развитие новой способности. Если нет побудительной причины, упражнение может превратиться в дрессировку, что хотя и поможет развить интеллектуальные или практические навыки, но не даст развиться новой способности. В теле жизненный процесс поддержания происходит ночью посредством таинственных средств регенерации, благодаря которой на место разрушительных сил нашего дневного сознания приходят свежие жизненные силы. В процессе обучения, мы должны сами позаботится об этом процессе, выполняя упражнения, которые оживляют нас, а не дают застыть.

Рост — Рост способностей

Все, что есть живого в теле, умирает и обновляется — другими словами, растет. В природе существуют три характерные силы этого жизненного роста: полярность, усиление и метаморфоза. Где мы встречаемся с ними в процессе обучения взрослых? Упражнения сами по себе никогда не являются целью, они — средство, позволяющее расти духовной способности. Это означает, что внешнее упражнение должно умереть, быть забыто, чтобы дать возникнуть чему-то новому. Отдельное упражнение само по себе редко приводит к способности. Поэтому возможность к росту новых способностей дает только определенный набор, композиция упражнений, заключающая в себе упомянутые три силы, сопутствующие росту. Способность развивается медленно, никогда не бывает полностью развитой и проявляет себя в виде метаморфозы взаимосвязанных упражнений.

Рост — это музыкальный процесс, созвучие упражнений, что-то вроде синтеза. Если третий шаг, переработка, несет в себе нечто разделяющее, анализирующее, то рост — это синтезирующий элемент, постоянно преобразующий конкретные упражнения в более высокие способности. Необходимо многое исследовать, прежде чем мы точно будем знать, какая композиция упражнений развивает те или иные способности. Иначе мы будем наугад упражняться до бесконечности в надежде, что когда-нибудь через несколько лет возникнет настоящее умение…

Секрет роста таков: каждый день давать упражнению угаснуть в нашей душе, борясь с сопротивлением, которое оно при этом оказывает, и каждую ночь позволять ему возникать заново в качестве растущей способности.

Воспроизведение — Созидание нового

Как телесный жизненный процесс воспроизведение — это «повторение уже существующего», то есть что-то вроде умножения. В учебном процессе вопрос состоит в том, создаю ли я в результате прохождения шести предыдущих шагов действительно что-то новое. Укрепленная упражнениями способность или же новая способность дает возможность сделать что-то лучше или по-другому. Таким образом, от шести предыдущих шагов зависит, будет ли результат только повторением или же открытием нового. Многие экзаменационные работы студентов являют собой простое воспроизведение того, что мы восприняли на семинаре — в таких случаях нужно признать, что процесс обучения взрослых не состоялся. Это приводит нас к вопросу о том, что есть творчество в учебном процессе.

Мы уже убедились, что Я должно быть творческим на каждом из шагов обучения. На седьмом шаге это должно происходить одновременно со всеми остальными шестью шагами таким образом, чтобы конечный результат был больше, чем просто сумма отдельных шагов. Такие вещи можно наблюдать, например, на просмотре выпускного представления у эвритмистов, на заключительной презентации курса по менеджменту и т.д.

 

Описанным процессам присущи также следующие особенности:

  •  в каждом из семи процессов обучения уже содержатся качества шести других. Активность Я всегда вызывает тепло, каждый шаг — это творческий процесс, везде мы используем восприятие, каждый шаг содержит в себе элемент дыхания и т.д;
  •  семь шагов совершаются как поочередно, один за другим, так и одновременно, подобно тому, как это происходит и с жизненными процессами нашего тела. Это не всегда происходит сознательно;
  •  если один шаг опущен, например четвертый (индивидуализация), учебный процесс нарушается. В дальнейшем это может привести к проблемам, таким как навязчивые идеи или маниакальное поведение. Сегодняшняя нервозность вызвана, кроме всего прочего, еще и тем, что в человеке накопилось множество непереваренного материала;
  •  структурируя семь шагов, восприятие (1-й шаг) и создание нового (7-й шаг) можно рассматривать как полярность, представляющую собой вдох и выдох учебного материала. Индивидуализация (4-й шаг) — середина, создающая момент перехода между вдохом и выдохом. Затем согревание (2-й шаг) — середина первых трех шагов, а рост (6-й шаг) — середина трех последних. Рожденное из энтузиазма тепло воспламеняет рост новых способностей;
  •  учебный процесс был описан здесь в виде семи шагов. Обучение в целом также можно структурировать подобным образом, хотя реальность, к сожалению, другая. Внутри нас происходит много учебных процессов, которые находятся на разной стадии. Например, принятие (1-й шаг), связывание (2-й шаг) и ассимиляция (3-й шаг) могут проходить гораздо быстрее, чем практика (5-й шаг) и рост возможностей (6-й шаг). Это поясняет частые «проколы», неожиданно случающиеся в обучении.

Задача студента — гармонизировать друг с другом разные учебные процессы. Понимание семи шагов поможет ему успешно трансформировать для себя даже самый плохой учебный курс. Он сможет затем определить свой собственный учебный процесс. Учитель же взрослых должен составлять каждую программу и выбирать методы обучения так, чтобы в нем поддерживались и сопровождались семь описанных процессов.

Следующий раздел будет посвящен этому вопросу

Впервые опубликовано в журнале «Дитина Вальдорф» №3-4, 2003

Вікова психологія школи

Чи можна говорити про вікову психологію, якщо об’єктом спостереження стає не дитина, а організація, ініціатива?

Вікова психологія — досить поширений термін. Чи можна говорити про вікову психологію, якщо об’єктом спостереження стає не дитина, а організація, ініціатива? Різниця у стосунках між співробітниками після року роботи та після десяти років — очевидна. Цю тему добре досліджено, існують спеціальні служби, семінари, які допомагають уладнати всілякі проблеми, що виникають у колективі на його різних вікових ступенях. Хотілося б поглянути на ситуацію розвитку ініціативи з іншої точки зору — внутрішніх якостей людей, які починають ініціативу, та людей, які підключаються до процесу на різних етапах. Відразу спадає на думку аналог ія з дітьми в сім’ї. Ролі першої, другої і третьої дитини в сім’ї — різні. І ця різниця обумовлена ситуацією, у яку дитина «приходить». Вона нестиме по життю своє «первородство» або місце другої дитини в сім’ї. І часто дії, до яких людина вдається у тій чи іншій ситуації, кореняться саме в її сім’ї, у тому стилі, який обумовлений порядком народження. Як це можна віднести до людей, що прийшли працювати в ініціативу у різні періоди її розвитку?

 

 

Отже — вальдорфська школа і її розвиток. На перший ознайомчий семінар з вальдорфської педагогіки зібрались люди непересічні. Вони шукали, мріяли, пробували. Пробували у різних напрямках. У 92-93-му році ще не було жодного працюючого вальдорфського закладу. Люди вибирали між ідеями, покладаючись на своє відчуття ситуації. Ринок ідей був дуже широкий. У цей час виникло безліч семінарів, езотеричних шкіл, психологічних курсів… Не кожен, хто прийшов на семінар з вальдорфської педагогіки, залишився там, але хто лишився, той сприйняв цю ідею справді дуже глибоко. Вальдорфська школа… Школа, про яку можна лише мріяти. Ще не було реальних учнів з їх проблемами, різних сімей з діапазоном стосунків від повного невтручання до нав’язливого контролю за вчителем… Була лише антропософія, яка відкривала безмежні простори, методика і дидактика, від яких захоплює дух, та ще коло однодумців — студентів і вчителів, які вирішили будьщо втілити свою мрію в життя. Що може протистояти сильному, стрімкому, цілеспрямованому бажанню? Ще Гете говорив, що усі сили навколо нас починають нам допомагати, як тільки рішення прийняте. І хоча й не в такій формі, як це уявлялося спершу, але все ж таки допомога приходила, проблеми вирішувалися, школа створювалася. Стільки віри було у словах і очах тих, хто це робив, що ні у кого навіть не виникало ніяких сумнівів.

Перші батьки, що привели своїх дітей до вальдорфського дитячого садка, готові були допомагати усім, чим могли, щоб тільки школа могла виникнути. Кожен з працюючих педагогів тягнув на собі величезне навантаження — діти, батьки, робота в колегії, з офіційними органами, представництво… Який же характер треба мати, щоб витримувати таке навантаження? Це роль перших — засновників ініціативи. Ми вибираємо долю — чи, може, вона вибирає нас? Це пройдений шлях сформував у семінаристів такий сильний характер чи саме завдяки силі та цілеспрямованості цих людей шлях і був пройдений? Та за першопрохідниками завжди ідуть другі. У чому їх особлива роль, їх особливий характер? Проходячи семінарський курс та знайомлячись з методикою і дидактикою, ці люди вже мають можливість подивитися на те, що відбувається, на практику, на живу роботу з дітьми. Адже не з кожною дитиною легко працювати, не кожна сім’я беззаперечно приймає вальдорфську педагогіку — багато хто у цій школі пробує себе. Ідея входить у реальність, і починається процес коригування.

Багато хто, спостерігаючи за роботою працюючих учителів, впевнений, що у нього вийде краще. Інші просто бояться навіть підступатися до дітей. Дехто побоюється, що у нього замало знань. Зрозуміло одне — людині, яка прийшла в ситуацію, що вже склалася, доводиться пристосовуватися. Якщо мета перших «вальдорфців» — пробити стіну, створити щось нове, то другі мають розширити його межі і, не зруйнувавши, доповнити та зміцнити. Вони багато гнучкіші, відкритіші до спілкування. Часом по відношенню до сильної, прямолінійної впевненості і безкомпром існості першопрохідників такі риси характеру видаються недоліком. І частенько «стовпи» заснування школи зітхають і нарікають на зникнення ентузіазму — немає вже таких подвижників, які були раніше. Однак зникнення людей з таким характером говорить лише про те, що ситуація вже склалася і для її розвитку потрібні інші люди.

Не буває організації без проблем. І в школі виникають різні гострі ситуації, інколи дуже складні. З ними треба вміти працювати, вміти пояснювати ситуацію іншим людям. Пояснювати не своєю «антропософською мовою», а так, щоб і стороння людина тебе зрозуміла. Стоїть завдання — представити свою школу у педагогічному просторі, і це завдання теж вимагає грамотност і та вміння будувати взаємостосунки з людьми. Крім того, у школи, що росте, з’являється дедалі більше потреб і дедалі більше людей має її опікувати. І все конкретнішим стає завдання кожної окремої людини. На зміну універсальності перших учителів приходить спеціалізація других. Дедалі частіше можна почути: «Я хочу бути лише учителем». Можливо, згодом з’являться в цих людях сили і для інших завдань, та чи справедливо докоряти учителю, що тільки починає працювати, за таку його позицію? Адже він учитель у школі, що вже існує, він її не створював.

Ще одна характерна ознака тих, хто приходить другими: їх уже цікавить заробітна платня, в той час, як засновників вона не дуже хвилювала. І це теж ознака, що свідчить про момент стабілізації. Школа вже готова давати фінансові гарантії, а то вже право людини — вирішувати, чи буде вона якісно виконувати свою роботу за такі гроші. Кожна сходинка розвитку ініціативи ставить свої особливі завдання, і приходять люди, спроможні вирішити саме їх. Для стабілізації ситуації не потрібен характер революціонера, але без цього характеру нічого нового не з’явиться. І кожна людина може знайти своє місце у цьому розвитку. Взаємні докори у безініціативності, з одного боку, та надмірному фанатизм і — з іншого, не мають під собою ніяких підстав. Просто старт у кожного був різний і в різний час. Перший — спадкоємець, він несе традиції. Другий — дитина для суспільства, він вміє адаптуватися та пристосовуватися. Третій — той, хто несе майбутнє…

Коли до нас прийде третя «хвиля» і якою вона буде?

 

 

Використано картини Джорджоне «Три пори» та «Три філософи»

Вперше опубліковано в журналі «Дитина Вальдорф» №3-4, 2003

Гном Буркотун і Лісовик Співотун

Казка

Головні герої казки – гном і лісовик – гарно пасують до настрою листопаду. Та, насправді, казка не про це. Її гасло: “Кожен незнайомець – то друг, з яким ти ще не встиг потоваришувати”. Її мета – допомогти дітям легко брати у гру нових друзів. А новеньким – не перейматися, якщо тебе не відразу запросять у гру і знати, що твій час ще настане.

Колись давно у Кам’яній Горі, де б вона не була, жив собі на світі Маленький Гном. І хоча років йому вже було багато, та він все-рівно залишався дуже маленьким. Можливо, тому, що він багато буркотів, і це заважало йому рости. Ви гадаєте, що так не буває? І що якесь там бурчання не може завадити росту? Може, ви праві. Але коли ж тут знайдеться час на те, щоби підрости, коли ходиш увесь час і буркочеш: “Бу-бу-бу, бу-бу-бу… бу-бу-бу, бу-бу-бу…” 

І хоча був Буркотун одним із найстарших гномів, та майже найменшим за зростом. Так, навіть ім’я у нього таке було: Буркотун.Хоча друзі називали його іноді просто Маленьким Гномом. А ще він любив співати пісеньку. Щоправда, зажди одну й ту саму:
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу,
Я ні з ким не дружу!”

Буркотун дуже любив ту пісеньку і дуже пишався нею. Адже придумав її ще його прапрадід. Справа у тім, що мало хто із гномів умів віршувати. І якщо хтось із них таки придумував вірш чи пісеньку, то він ставав визначним героєм і мав велику пошану серед своїх братів і сородичів. Ба навіть його діти й онуки купалися у його славі.

І хоча прапрадід Буркотуна написав усього лише одну-єдину пісеньку, та, як для гнома, то уже було багато. Тому ця пісенька передавалася з покоління в покоління дуже бережливо. І Буркотун нею дуже пишався. Ще б пак! Не кожен міг похизуватися тим, що його прапрадід був великим національним поетом!

Буркотун був гірським гномом. Усе своє життя він прожив у горі. Він вирощував та обробляв гарні камінчики. І в такт стуканню свого молоточка він знай собі підспівував: “Бу-бу-бу-бу!”
Виходити з гори йому якось і не кортіло. Буркотун вважав, що гноми, що люблять мандрувати – то ледацюги. А він не такий, він поважний та працьовитий.

Але одного разу йому-таки довелося змінити свою думку.
Якось його кращий друг – гном на ймення Ром – сказав йому:
“Буркотуне! Ти майже найстарший серед нас, а ще й досі ніколи не був у лісі.”

“Бу-бу-бу, бу-бу-бу… – Одізвався Буркотун. – А ліс – то що воно таке? Воно мені треба? Я не якийсь там бездар, я – гном поважний, щоби дурницями займатися, і мандрувати.”

“Авжеж, ти поважний і мудрий. – Погодився Ром. – Тому я це і кажу. Наша молодь дивиться на тебе, приходить до тебе за порадами. А як ти їх розрадиш, якщо спитають вони про щось поза межами цієї гори?”
“ Бу-бу-бу, бу-бу-бу… Гноми поважні й розсудливі ні чим, крім гори, каміння та молотків не переймаються.” – Зазначив Буркотун і знову прийнявся за роботу, щоби часу не гаяти.

Та Ром його не облишив, а вів своєї далі:
“Твоя правда.”
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу…. Авжеж, я завжди правий, бу-бу…” – Пробуркотів Маленький Гном, не відриваючи своєї уваги від каменя, який він саме обробляв.
“Ти правий, – сказав Ром, – а все ж… Я почув нещодавно, що твій прапрадід, наш великий і славний національний поет, коли був молодим – таки подався із нашої гори і багато походив лісом.”
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу… То й що, він був молодий і не дуже розсудливий. А мудрі вчаться на помилках інших. Я от навчився на його прикладі не гаяти часу!”
“Це так, але кажуть, що свою славетну пісню, що її ти так любиш співати, твій пращур приніс саме з цієї мандрівки!”
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу… Брехня і наговори! Бу-бу…”
“Може, й брехня, але подумай сам: крім цієї пісні твій пращур так більше нічого і не написав.”

“Бу… То ти, що це ти таке хочеш сказати? – Заревів зазвичай спокійний Буркотун. – Що мій славетний прапрадід украв ту пісню?!”
“Ну що ти, як би я міг! Усі знають, що гноми ніколи чужого не беруть. Та я гадаю, що твій пращур під час своїх мандрів навчився віршувати. А як повернувся додому, то не знаходив він більше у горі натхнення, і забув, як це воно – писати вірші.”
Буркотун заспокоївся, і уже слухав уважно, відклавши свій камінчик в бік.

“Ти ж знаєш, що в лісі повно лісовичків? – Продовжував Ром. – А лісовички славляться своїми піснями. Кажуть, на ті пісні їх надихають дерева та рослини. Бо ж ті постійно ростуть і змінюються, не те, що наше каміння, яке росте дуже повільно. От я і подумав, можливо і ти, поважний Буркотун, підеш до лісу та й назбираєш натхнення, щоби і самому почати писати вірші!”
“Ой-ой-йо, у-ю-ю… бу-бу-бу, бу-бу-бу…” – Почав було бідкатися Буркотун, подумавши про далеку подорож. Та друг його перервав:
“Послухай: “Ой-ой-йо, у-ю-ю…” – це ж майже римується із твоїм улюбленим “бу-бу-бу, бу-бу-бу..” Від однієї тільки думки про ліс ти вже майже починаєш віршувати! Тобі обов’язково треба туди податися!” 
“Ти дійсно так гадаєш?” – Маленькому Гному нікуди не хотілося іти зі своєї гори. Та думка про те, що він може продовжити славу свого великого прапрадіда, гріла його душу. Тому він-таки наважився на цей крок.

Одним прохолодним ранком Буркотун вийшов з гори і попростував до лісу. Проводжати його прийшли усі мешканці Кам’яної Гори. В дорогу він з собою нікого не взяв, бо вважав, що той похід може бути дуже небезпечним.
Буркотун ішов собі стежечкою і для бадьорості, і щоби нічого не боятися, знай собі співав славетну пісеньку свого пращура:
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу,
Я ні з ким не дружу!”
Так ішов собі Маленький Гном і співав, і уже увійшов він до лісу, аж раптом відчув, що його по голові вдарила шишка. Буркотун роззирнувся навкруги і тільки й пробуркотав:
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу… Боляче!”
Аж раптом він побачив на сосні, під якою він стояв, сидів Лісовик з повним кошиком шишок, махав і посміхався йому.
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу… Ти що таке? Ти чого? Це ти мене шишкою вдарив?”
“Авжеж я, кому б іще бути!” – Весело відказав Лісовик і мерщій зіскочив із дерева.
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу… А чого це ти б’єшся? Та ще й так весело?” – Недовірливо спитав Маленький Гном.
“А мені твоя пісня сподобалася! От я вирішив тебе затримати, і трішечки з тобою потеревенити!”
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу… Потере-вене-чого?” – Здивовано перепитав Буркотун.
“Потеревенити! Погомоніти, значить!”

Буркотун все ще здивовано кліпав очима, а Лісовик шукав знайоме для нього слово:
“Погомоніти, порозмовляти, поговорити…”
“А, говорити, бу-бу… Говорити можна, бу…” – Нарешті зрозумів Маленький Гном.
“Гарна у тебе пісня, тільки неправдива.”
Від цих слів Буркотун розлютився:
“Бу-не-бу-пра-бу-бу-вдива? Та як ти смієш так казати!? Гноми ніколи не брешуть.”
“Це так, брате, я знаю. – Відповів Лісовик. – Та справа не в цім. Я ніколи не повірю, що в тебе аж геть зовсім нема друзів.”
“Ааа, бу-бу-бу, бу-бу-бу… Ти про це? – Почав заспокоюватися Маленький Гном. – Так, є. Мої старі, з ким я давно знайомий. Але ж це – пісня. А з пісні, як відомо, слова не викинеш.”
“Значить, ти дружиш з тими, з ким ти давно знайомий, а з тими, хто для тебе новий, ти не дружиш? Так?” – Перепитав Лісовичок.
“Ну так, так, бу-бу-бу…” – Підтвердив Буркотун.

“Знаєш, у нашому лісі старі мудрі лісовички кажуть: “Кожен незнайомець – то друг, з яким ти ще не встиг потоваришувати”.”
“Бу-бу-бу, бу-бу-друг… Бу-бу-бу, бу-бу-дурниці…” – Пробуркотів Маленький Гном собі під ніс.
“Саме так: “Кожен незнайомець – то друг, з яким ти ще не встиг потоваришувати”. Ці мудрі слова колись сказав мій видатний прадід, лісовик на ймення Гном. Його називали Гномом за його мудрість і поміркованість, якою він відрізнявся від усіх інших лісовичків.”

Почувши таке незвичне лісове ім’я, Буркотун пожвавішав: “Бу-бу-бу, щось у цьому є…”
Та Лісовичок, який ніби не почув цієї останньої фрази свого нового знайомого, сказав. – “Та я бачу, тобі цю мудрість поки що важко сприйняти. Значить, правильніше буде співати твою пісеньку так:
Бу-бу-бу, бу-бу-бу,
Я з новими не дружу! ”
Буркотун спочатку стояв мовчки, потім почав повторювати і завчати слова:
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу,
Я з новими не дружу! ”
Коли ж він завчив слова, то таке сталося! Ой, що сталося!
На радостях (а він точно зрадів!), він високо підстрибнув, перекинувся у повітрі, а потім розцілував Лісовичка в обидві щоки і хутчіш побіг назад додому. Де й поділися ті роки! Аж геть як швидко він побіг!

Вдома Маленький Гном усім співав свою нову пісеньку, і усі їй дуже зраділи. А Ром сказав:
“Мабуть, ти зустрів великого поета-Лісовичка! Тобі дуже поталанило. ”
А Маленький Гном за деякий час зібрався знову податися до лісу. Йому ніяк не йшло з голови, що, можливо, і він зможе колись стати поетом, якщо назбирає у лісі натхнення.
Цього разу йому навіть вдалося вмовити Рома піти із ним, адже йому дуже кортіло познайомити свого друга із великим справжнім, хоча й Лісовим поетом! І хоча Ром був не такий сміливий, як його друг Буркотун, та все ж таки він не втримався від спокуси побачити справжнього поета.

Тим ранком, що друзі подалися до лісу, їх знову вийшли проводити усі мешканці Кам’яної Гори. Вони махали їм на прощання маленькими гномичими хусточками, і весело співали нової улюбленої усіма пісні:
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу,
Я з новими не дружу! ”
Кожен в глибині душі плекав надію, що цього разу і сам Буркотун навчиться у Лісовичка-поета римувати, і тоді у Кам’яній Горі знову з’явиться великий національний поет.

Буркотун і Ром ішли тією ж стежкою до лісу і бадьоро співали на два голоси:
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу,
Я з новими не дружу! ”
А Маленький Гном при цьому іноді викрикував:
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу… Виходь, Лісовик, я йду до тебе!”
Аж раптом друзі почули, як із лісу до них лунає пісня:
“Бу-бу-бу, бу-бу-бу,
Лісовик, до тебе йду!
Бу-бу-бу, бу-бу-бу,
Та ще й друга я веду! ”
Варто було гномам почути ту пісню, як вони стали на дорозі, наче вкопані. Як зачаровані, слухали вони цю пісню, аж доки Лісовичок не підійшов до них упритул. А потім Ром пошепки сказав своєму другу:
“Це й справді великий поет! – І в голос додав, знімаючи свого великого капелюха. – Вітаю тебе, о великий Лісовий Поет!”
На ті слова Лісовичок тільки розсміявся:
“І я вас вітаю, друзі! Тільки я не великий. Я – просто так, лісовик Співотун. Я чую, що моя пісня у вас прижилася!”
“Авжеж, прижилася, бу-бу… Її тепер усі співають!” – Підтвердив Маленький Гном.
“Це добре. – Сказав Лісовичок. – От тільки слова у ній не правдиві!”
“Що? Що? Що? Та як же так? Та чого це ти знову?! – Занепокоївся Буркотун. – Співотуне, ти ж сам написав цю пісню! Тож як вона може буде неправдивою?”
“Авжеж, сам. – Підтвердив Лісовичок. Та час сплинув, усе змінилося, і слова у ній уже не правдиві!”
“Чого б це?” – Щиро здивувалися обидва гноми.
“Я, коли ту пісню склав, то був для тебе новеньким. А тепер я вже давній знайомий, і ти знову завітав до мене у гості. Значить, ми з тобою дружимо. ”
Буркотун подумав:
“Мабуть, ти правий!”
“Значить, пісню треба переписати так:
Бу-бу-бу, бу-бу-бу,
Я з новенькими дружу! ”
“Бу–бу–бу, — бу–бу–бу, —
Я — з но–вень–ки–ми — дру–жу! ” – Повільно повторили гноми і заплескали в долоні: пісня їм дуже сподобалася!
“Хоча, стривайте, стривайте… – Розмірковував Співотун. – Оце “Бу-бу-бу” на початку якось аж геть ніяк не личить дружбі! Краще б було сказати:
Ай-лю-лю, гей-лю-лю,
Я з новенькими дружу! ”
Гноми спочатку повільно це повторили кілька разів, а потім розсміялися, заплескали в долоні, і ну танцювати й пританцьовувати, та знай собі співають:
“Ай-лю-лю, гей-лю-лю,
Я з новенькими дружу! ”

На їхній веселий сміх, танці та співи з лісу повиходило багато звірів: білочки, зайчата, ведмеді та багато інших. Навіть маленьке кошенятко знайшлося. Воно підійшло до Буркотуна та почало об нього тертися й муркотіти в такт пісні. А Буркотун, він же ж був дуже музичний, усе своє життя він виспівував своє “Бу-бу-бу” у такт своєму молоточку. Він нахилився до кота і погладив його. Раніше він тільки чув у бабусиних казках, що є такі звірі, коти, і що вони дуже гарно співають. І ось, нарешті, він його побачив. Буркотун гладив кошенятко й промовляв:
“Котику – муркотику. – А потім. – Я – Буркотун. А ти – муркотун!” – Аж раптом на нього зійшло осяяння:
“Ай-лю-лю, гей-лю-лю,
Я з Муркотиком дружу!
Ай-лю-лю, гей-лю-лю,
Я і з зайчиком дружу!
Ай-лю-лю, гей-лю-лю,
Я і з Ромчиком дружу!
Ай-лю-лю, гей-лю-лю,
В лісі з усіма дружу!” –

Буркотун просто сипав віршами. А його старий друг Ром стояв із широко роззявленим ротом і витріщеними очима. Ще б пак! Сьогодні на його очах народився великий поет!

З того часу Буркотун часто приводив до лісу своїх друзів із Кам’яної Гори. Щоби погратися зі звірами, подивитися на дерева та поспівати з лісовичками. А ще з того часу його вже більше ніхто не називав Буркотуном. Він взяв собі нове ім’я: Айлюлюн. Бо замість його звичайного “бу-бу-бу…” тепер можна було почути лишень: “Ай-лю-лю, гей-лю-лю… ”
Ще й досі мешканці Кам’яної Гори з захватом згадують свого великого поета Айлюлюна.

А знаєте, що у цій історії найдивовижніше? Маленький Гном почав рости! Хоча сильно він не виріс, адже був уже в літах, але таки підріс через свою веселу вдачу та бадьорих пісень. Тому гноми ще й досі кажуть: хочеш вирости – співай. Але співати треба весело і щиро, і тільки про щось хороше. Тоді і рукам, і ногам, і усьому тобі захочеться вирости. Вирости для того, щоби добра на Землі побільшало!

 

Щоби ніхто голодним не залишився

Казка до дню па́м’яті жертв Голодомору

Уже давно наше свято Ліхтариків співпадає із пам’ятними днями по Голодомору. І тема святого Мартіна, день якого в західній релігійно – культурній традиції припадає на 11 листопада, у нас зміщалася на кінець місяця. В долі Мартіна можна побачити преображення воїна з мечем у воїна світла, руки, що може воювати, в ту руку, що милостиво подає нужденному. В історії для дітей розповідається, що він поділився своїм плащем із жебраком і це стало поворотним моментом його біографії. Багато вальдорфських вихователів додають в цю історію, що він поділився своїм хлібом. І на святі Ліхтариків, де ми з дітьми вшановуємо сили Землі і несемо ліхтарики, як символ душевного внутрішнього тепла, надії і підтримки, в кінці згадувався св. Мартін. І ми роздавали так звані хлібці Мартіна. Невеличкі солодкі булочки чи печиво з родзинками. Але вже декілька років в мені щось бродило, поки не визріло в певний метаморфоз теми Мартіна. Адже вальдорфська педагогіка повинна кріпитися на місцевому грунті, це є її розвиток. Для нас це українське коріння. Тема переживання себе українцем болюча, викликає багато протиріч, супротиву, маніпуляцій. Про те, що майбутні покоління будуть громадянами світу я теж пам’ятаю). Але здоровим чином перейти на інший щабель, не переживши попереднього, неможливо. І Україна має в національному питанні свій особливий, важкий, шлях боротьби, протистояння, нищення і відстоювання.

Я не виховую дітей, як виховували мене в радянській системі, з ідеї панування і “кращості”одного народу над іншим. Але хочу, щоби вони визначали себе українцями, бо наразі саме ця держава стоїть зараз на рубежі боротьби між силами брехні і зради з силами віри та братерства. Сили світла, братньої любові, відповідальності та самопожертви яскраво проявилися на Майдані. Їх можна було переживати в просторі. Вони можуть взрощуватись в кожній людині. Я прикладатиму для того свої зусилля. Так, як я можу. Вже другий рік поспіль я розповідаю ось цю казку, що викладу нижче. Вона несе в собі сумний образ, але правдивий, і закінчується надією, навіть завданням.:”Щоби ніхто не залишився голодним”. І ми печемо не солодкі хлібці Мартіна, а солоні з житнього борошна із хрестиком посередині, який робить можливість розділити цей хліб іще більшою, ще зручнішою. І його треба не додому принести і з’їсти з чаєм, а обов’язково розділити з кимось, або навіть віддати. Навіть незнайомій людині. Дітям це легше вдасться, ніж дорослим.

КАЗКА

В одному селі жила родина. Батько, мати та двоє діточок: дівчинка та хлопчик. Родина жила добре, бо любили один одного та оберігали. Працювати на землі вміли і земля їм віддавала належне. А як разом зійдуться, так пісні лунали – заслухатися можна.
Та прийшли лихі люде, що Бога в серці не мали і забрали весь хліб. Батько став на захист і його забрали. Не залишили ні зернинки жита, ні жменьки пшона, щоби кашу зварити дітям, ні корінця на юшку. Худобу і ту забрали. Кинулася мати – чим дітей годувати? Немає нічого. Пішла до сусідів, а в них та сама біда. Стали люди поживу шукати. Пішли до лісу: де кору, де ягідку. В полі в мерзлій землі коріння здобували, що після врожаю залишилось. Навіть птахи та звірі те село обминали, бо їсти нічого було. А мати дітям останнє віддавала, та не стало в неї сили. Прийшов той день, що не змогла встати, лежала тихо та дивилася у вікно прозорими очима.

– Мамо, я їсти хочу, – заплакав хлопчик.
“Не плач,- каже сестричка,- ходьом я тобі калачика зроблю”. Вийшли вони надвір. Дівчинка зліпила з пісочку калачик і каже братикові:” На, їж…”. Взяв братик той калачик, їсти його не може і кинути не може, бо не мають більше нічого.

Зайшли вони в хату поцілували маму у холодну руку та і вишли на дорогу. А вже сутеніє, холодно. Коли їм назустріч постать світла, плащем закутана. Підходить і питає чи не мають вони щось поїсти. А дівчинка і каже:”Не маємо нічого, лише калачик з пісочку”,- і протягують незнайомцю. Той підійшов і ніби огорнув їх своїм світлим плащем. Стало їм тепло, як вдома і хлібом запахло свіжоспеченим і легко стало. Забрав їх янгол до мами і тата туди, де за хліб любов слугує.

А старенька одна, яка ту зиму пережила і все те бачила, кожного року в той день стала пекти хлібці, виходити на дорогу та й віддавати його тим, кого зустрічала. Щоби ніхто голодним не залишився. 

Я не пропоную прибрати історію святого Мартіна із колообігу року. Вона близька темою і поєднується в часі із роковинами Голодомору. Я поєдную їх, не заглиблюючись у страшні факти. Тому, що знання усієї правди травмуватиме дитячу психіку. “Світ добрий”- це має бути основний меседж виховання дітей першого семиліття. Але як кажуть педагоги в складних сімейних чи особистих ситуаціях:”Дитина вибрала цих батьків і свій шлях”. Вони вибрали бути українцями. Тому у них така історія.

 

Пробуждение воли. Три барьера в обучении

Как обучаются взрослые? В чем задача учителя взрослых и взрослого ученика? На что обратить внимание взрослым в своем процессе обучения?

Как обучаются взрослые? В чем задача учителя взрослых и взрослого ученика? На что обратить внимание взрослым в своем процессе обучения? Обучение означает изменение, преобразование. Но для того, чтобы учиться, утверждает Конрад ван Хойтен, мы должны сначала пробудить свою волю. Обучение взрослых, по его словам, дает возможность духовному Я осуществить это пробуждение. Он описывает новые формы обучения, опирающиеся на духовнонаучный метод познания, и предлагает способы преодоления специфических барьеров в обучении. Книга Конрада ван Хойтена рассматривает дело обучения взрослых как профессию, в ней приводятся теоретические и практические основы истинной задачи этой профессии: пробуждение воли. Мы рады предложить вашему вниманию выдержки из этой известной книги.

Конрад ван Хойтен родился в Голландии. После изучения химии, экономики и социальной педагогики он жил и работал в Индонезии, Гонконге и Великобритании в качестве бизнес-менеджера, консультанта и директора центра социальных исследований (соучредителем которого он являлся). Он разработал специальные программы и семинары по обучению взрослых, обучению судьбой и духовному исследованию. В настоящее время он продолжает работать над развитием этих программ. Он является автором двух книг и соучредителем Нового Движения Обучения Взрослых (NALM).

Когда мы учимся, мы изменяемся. Однако, в процессе обучения мы сталкиваемся с тремя барьерами: в нашем мышлении, чувствах и волевой деятельности. Эти три препятствия переживаются нами по-разному: как непреодолимый барьер, как вызывающая страх пропасть, как сильное чувство антипатии или бессилия. Эти переживания часто сопровождаются чувством неполноценности, подавленности, слабости и т.д. Поэтому прежде всего необходимо воспитать в себе мужество – мужество встретиться с этими чувствами, увидеть и распознать их. При этом мы убеждаемся в том, что образный способ рассмотрения позволяет намного глубже понять чувства, нежели интеллектуально – аналитический. Жизнь наших чувств ориентирована в двух направлениях – мышления и воли. Поэтому важно учиться «освещать» проблемные чувства образным мышлением, посредством воли усиливая позитивные чувства. Как раз в преодолении этих трех барьеров и происходит настоящее изменение – сущностное обучение: человек начинает понимать или прозревать нечто, что прежде было непонятно. Он облагораживает мир своих чувств, углубляет и обогащает его. Он обретает способность, которой не обладал прежде. При обучении взрослых мы должны понять, что имеем дело с тремя принципами обучения, которые требуют работы над преодолением всех трех барьеров. Всякое образование, чрезмерно уделяющее внимание лишь одному из этих трех барьеров, выводит человека из равновесия, что чревато множеством опасностей.

Одно лишь интеллектуальное развитие без развития отношения к практическим действиям или тренировка навыков без настоящего понимания цели и смысла, или интеллектуализация и чистая тренировка вместе без связующего оценочного элемента жизни чувств – все это ведет к деформациям душевной жизни, закоснелости и односторонностям, а также вредит самому учебному процессу. Сегодня просто жизненно необходимо, чтобы всякое образование, да и вообще любой учебный процесс мог расшириться до принципа работы с тремя барьерами.

Когда начинаешь это осуществлять, приходишь к самым удивительным открытиям. Достижение равновесия в работе над тремя барьерами усложняется тем, что каждый человек имеет склонность к выделению одного из них. Скажем, для интеллектуально одаренной личности существует опасность того, что она будет игнорировать барьер чувств и избегать практики, в то время как -деятель- предпочтет не нагружать себя теорией. Учитель, таким образом может еще усилить ту или иную односторонность студента вместо того, чтобы самим способом ведения занятий оказывать уравновешивающее и гармонизирующее воздействие на него. Поэтому стремление к этому «равновесию барьеров» в обучении взрослых будет иметь оздоравливающий эффект. Действительно, в постоянной борьбе с этими тремя препятствиями рождаются высшие духовные способности. Давайте рассмотрим эти три барьера подробнее.

Барьер мышления

Барьер мышления существует между нашим пониманием мира и Я. Он – словно порог, преграждающий нам доступ к постижению духовной действительности мира. Мои мыслительные модели приоткрывают мне, в лучшем случае, лишь часть действительности, при этом скрывая другие реальности. Мыслительные модели часто называют «сокращенными» и «концептуальными». Познающий человек наталкивается на все новые и новые загадки, обнаруживая при этом препятствия, стоящие на пути познания.

К сожалению, современное человечество в своей гордыне пытается навязать миру собственный стиль мышления. Много уже написано об этом пороге, доказательством которого служит вся теория познания. Поэтому ограничимся лишь несколькими указаниями относительно преодоления мыслительного барьера.

  •  Основной подход ко всем феноменам – задавать вопросы и исследовать феномены, а не пассивно получать знания.
  •  Понять, что я сам должен измениться для того, чтобы сущность мира могла открыть мне свою истину. Считать собственный метод единственно верным – это большое заблуждение.
  •  Развивать способности к объективному наблюдению при помощи всех двенадцати чувств не менее важно для обучения, чем развивать мышление, – только вместе они могут привести к истине.
  •  Учиться отличать то, что знаешь, от того, что понимаешь! Нужно спросить себя: что я просто перенял, а что – мое собственное? Лишь тогда приходишь к открытию: необходимо перешагнуть еще и два других порога, чтобы прийти к познанию целостной истины.

В жизни мы видим, что каждый человек переживает действительность по-своему. Одни люди в состоянии иметь дело только с чем-то конкретным. Другие как истину переживают более абстрактный способ действия. Третьи настаивают только на аналитическом или только на синтетическом методе. Есть также такие люди, которые затрудняются понять что-нибудь образное – для них это нечто пугающее, туманное и причудливое.  Описательное изложение они находят не научным. Только определения имеют для них значение. А некоторые утверждают, что определения – это средство, прикрывающее недостаток  понимания.

По своим задаткам и воспитанию все мы имеем свои собственные, отличные от других, в каком-то смысле односторонние мыслительные барьеры. Никакой преподаватель не может удовлетворить всех студентов, просто потому, что у каждого из них свой способ мышления. Поэтому от преподавателя требуется другое – стать для студентов советчиком в преодолении тех проблем, которые возникают на пороге мышления – советчиком, помогающим преодолеть односторонности.

 

 

Во-первых, он должен совместно со студентом выявить блокировки. Во-вторых, посоветовать,  что нужно делать для их преодоления. И в-третьих – сопровождать учащегося на его пути упражнений. При этом студент развивает способность открыться всему миру (без барьеров), чтобы в нем могла выразить себя истина мира.

В духовнонаучной литературе есть много указаний относительно развития мышления, например лекция Рудольфа Штайнера «Практическая выработка мышления». Сегодня для взрослых гораздо важнее получить  помощь в преодолении барьера мышления, чем пассивно усваивать большое количество знаний.

Барьер чувств

Барьер чувств находится между Я человека и индивидуальным пониманием самого себя. Здесь имеет место не отношение «Мир-Я», как в случае с барьером мышления, но отношение «Я-Я». В действии же, в волевой сфере, как мы увидим позже, речь идет об отношении «Я-Мир». Человек хочет понять самого себя, прежде всего свои чувства. Различные наши ощущения, переживания, антипатии, симпатии – все это проявляется во время учебного процесса в чувствах. Человек наталкивается при этом на порог, сопротивление, выражающееся в чувствах. Преодолеть это сопротивление познавательным путем или даже усилием воли действительно сложно для многих людей. Да и преподаватели испытывают некоторые затруднения в этой области, часто отказываясь рассматривать барьер чувств как существенную часть учебного процесса. На практике мы часто можем слышать от них: «это слишком субъективно!», «слишком лично», «взрослым должна быть предоставлена полная свобода», «необоснованная конфиденциальность», «эгоистично»; «слишком интимно », «нездоровый интерес к себе» и т.д. Это говорит лишь о том, что преподаватели и сами имеют большие сложности в преодолении своего барьера чувств, стоят перед своим собственным порогом. Поэтому это наиболее важная задача обучения взрослых (хотя ей далеко не всегда уделяется должное внимание) – найти творческий способ справляться с этим личным барьером, непрерывно сопровождающим всякий учебный процесс. Два основных элемента обучения имеют место в стоящей посередине между мышлением и волей сфере чувств: деятельность «души ощущающей» и «души рассудочной». Процесс обучения, с которым мы не связываемся внутренне через личные переживания, не может способствовать развитию человека.

Так же мало способствует этому процесс обучения, в который не вовлечено независимое суждение. При преодолении барьера чувств речь идет не столько о прорыве, как это происходит с мышлением, или испытании на мужество, важном для преодоления барьера воли, – тут речь идет о преобразовании самого себя. Настоящее развитие происходит здесь – в жизни чувств.

Неприемлемые чувства не могут быть подавлены силой, но нельзя и позволять им так запросто изживаться. В обоих случаях изменения не наступают. В литературе, посвященной обучению взрослых, очень мало говорится об учебном пути к самопознанию. Но в духовнонаучной литературе можно найти множество указаний относительно внутреннего или духовного развития, так как барьер чувств и является, собственно, внутренним порогом, преграждающим путь к духовному миру. Одним из вспомогательных предметов, предлагаемых на различных антропософских курсах, является «Общее учение о человеке». Его также может оказаться недостаточно, если он не приводит к лично пережитому самопознанию. Преподаватель не может просто отмахнуться от этого вопроса, он должен познакомиться с природой порога между нашей сознательной и бессознательной душевной жизнью. Порог этот проявляется во всех наших чувствах, возникающих при учебном процессе. Так как учитель затрагивает личную сферу, то здесь необходимо его дружеское, понимающее отношение, в котором нет порицания, осуждения или упреков. Но это возможно только в том случае, если учитель достиг уже определенной зрелости в своей собственной жизни чувств.

Работа над преодолением всех трех барьеров ведет ученика к самопознанию. Все более глубокое понимание самого себя и является основополагающим элементом образования взрослых. Для преодоления барьера чувств необходимо учитывать следующее:

  •  Каждый участвующий в учебном процессе должен понимать, насколько важно обращать внимание на бесконечные сопротивления, переживаемые в области чувств. Всякое не поверхностное движение чувств существенно и важно, оно хочет нечто высказать нам. Его необходимо принимать всерьез и исследовать, пока «сообщение », стремящееся выразиться в нем, не будет включено в учебный процесс.
  •  Глубокое понимание ступеней нашего биографического развития очень помогает, так же, как и осознание того, каким образом развивается наша душа от кризиса к кризису. Это тоже включается в обучение через наши чувства. Существенным в процессе обучения является то, что он охватывает всю личность.
  •  Учитель должен уметь вести беседы, помогающие студенту в этом вопросе. Здесь самым важным качеством является умение действительно слушать собеседника. В подготовку преподавателей для взрослых должна входить практика проведения такой «помогающей беседы». Во многих образовательных учреждениях от студентов зачастую можно услышать жалобу на то, что они не находят никого, с кем можно было бы побеседовать на личную тему. Однако и сам студент должен учиться проводить беседы такого типа. Относительно использования термина «помогающие беседы» следует подчеркнуть, что автор не имеет в виду психотерапию.
  •  Требуется определенная доля мужества, чтобы вступить в деликатную область чувств. Опыт показывает, что, хотя под этим порогом чувств и кроется много всего неприятного и щекотливого, но есть и очень много неожиданно прекрасного и позитивного. Работа над порогом чувств обычно приносит освобождение и определенную степень внутренней зрелости.
  •  Переживание того, что наша жизнь чувств сама по себе может стать способностью к приобретению знания и понимания, может зажечь в нас желание пройти через это воспитание своей жизни чувств. Необходимо еще раз подчеркнуть, что упомянутые положения касаются как преподавателя, так и студента.

Барьер воли

Как уже говорилось, при волевом барьере речь идет об отношении между Я и миром. Я хочет действовать в мире: формировать, преобразовывать, выражать, совершать что-то. При этом Я встречает сопротивление в области воли. Хотя есть очень много людей, которые больше всего учатся именно через делание («познают мир через собственное активное делание в нем», как говорил Рудольф Штайнер) и идут так называемым путем открытий, отдавая предпочтение экспериментальному процессу, тем не менее многие учителя признают, что на самом деле очень часто воля оказывается парализованной. Нельзя сказать, что студенты неспособны воспринимать новое или заниматься новыми видами деятельности. Но, как правило, они занимаются только теми вопросами, которые им задаются и типичны для нашего технического века. Это выполнение заданного не следует путать с «активностью», поскольку оно исключает сознательное руководство Я, что приводит к ослаблению способности овладеть своей волей. Как раз на примере этих регулируемых деятельностей хорошо видно оцепенение жизни воли, что, в свою очередь, препятствует и активной работе над барьерами в области мышления и чувств. Существует тенденция к тому, что студенты в своем обучении все больше нуждаются в предписаниях и не самостоятельны в нем.

 

 

Основной характер сопротивления воли – это страх, остающийся глубоко спрятанным в нас. Этот страх, живущий в нашей воле, проявляется зачастую как беспокойство в области чувств и неуверенность в интеллектуальной жизни. В образовательных заведениях часто можно услышать сетование преподавателей на то, что у студентов слишком слаба воля учиться, у них слишком мало выдержки, слишком легко они сдаются перед трудностями, предпочитают оставаться пассивными зрителями. А также, что студенты неспособны связывать себя с чем-либо и делают лишь то, что им эмоциональнои приятно, и т.д. Страх лежит в основе всего этого и он возрастает все больше и больше. Раньше таким парализующим человека страхом был страх смерти; сегодня – это уже страх перед жизнью и перед будущим. Наконец, все больше дает о себе знать еще и страх перед разрушительными силами в самом себе, и его воздействие является наиболее сильным.

В области воли, таким образом, основная проблема состоит в том, чтобы находить в себе мужество учиться, изменяться и развиваться. Поэтому основная задача преподавателя – это пробуждать волю человека, помогать ему преодолевать страх и воспитывать в себе мужество. Глубоко спрятанные и очень разнообразные виды страха должны стать «воспитателями мужества». Следует еще упомянуть, что при обычном приобретении навыков, необходимых в той или иной профессии, когда тренируются предписанные действия, страх не проявляется. Он остается скрытым. Но он даст о себе знать тут же, как только возникнет необходимость принятия самостоятельного решения. Поэтому во многих образовательных учреждениях наблюдается тенденция к тому, чтобы предоставить студентам внешние гарантии, организовав четко распланированный и описанный во всех деталях учебный процесс. Совершенно очевидно, что человек тогда во всем определен извне и пробуждения воли не происходит.

Приведем некоторые указания относительно того, как пробудить самостоятельную волю к учебе:

  •  Очень эффективна художественная деятельность, так как она обращается к творческому, креативному началу в человеке, давая возможность душе глубоко пережить звук, цвет, слово, движение и т.д.
  • Большую активность способна пробудить у человека работа в группе, особенно в учебной, поскольку группа часто может гораздо успешнее привести волю студента в движение, чем его самостоятельная работа.
  •  Хороший результат можно получить и через такой учебный метод, как проектная работа. 
  • Структура самого учебного процесса также воздействует на волю студента: требование изложения, ограничивающегося одним лишь содержанием, вызывает силу антипатии, а задействование личного начала, напротив, имеет вовлекающий эффект. В продолжительных по времени курсах важно обращать особое внимание на структуру учебного процесса.

Таким образом, можно сказать, что основной интерес образования взрослых состоит в том, чтобы соответственно признать равноправными все три препятствия в обучении, привести их в равновесие и оказывать  студентам конкретную помощь в их преодолении. Иначе выражаясь, образование взрослых должно направлять всего человека в процесс обучения (познания).

Завершим эту главу маленьким упражнением. Спросите самого себя: с каким сопротивлением вы сталкиваетесь в процессе обучения? Какие самые сильные и самые слабые препятствия в ваших жизненных процессах? в жизни чувств? В вашей волевой деятельности? Носят ли эти сильные или слабые стороны естественный характер, обусловлены ли они в вас или возникли как ваш отклик на жизненные переживания? Работая над этими вопросами, мы можем глубже понять свой путь познания.

Продолжение следует

Впервые опубликовано в журнале «Дитина Вальдорф» №1-2, 2003

«Дорогу осилит идущий»

В поддержку Основным учителям

Одной из важнейших особенностей вальдорфской педагогики является то, что рядом с детьми как можно дольше (в идеале — 8 лет) находится один Основной учитель, сопровождающий их на пути взросления и постижения мира. Тот факт, что с точки зрения психологии и воспитания это оказывает очень хорошее влияние, кажется, доказывать не надо. Но первый вопрос, который возникает у людей, сталкивающихся с этой ситуацией, состоит в том, а как же один человек способен освоить и вести то большое количество очень разных школьных предметов, особенно на средней ступени. Мне всегда в ответ хочется задать вопрос: «А как же отдельно взятый ребенок должен освоить все эти предметы, если даже взрослый человек не способен их доступно представить?».

Конечно, я сама могу привести огромное количество аргументов в пользу специализации и углубления в предмет, но для меня все же ближе к идеалу стоит человек широко образованный, способный в нужный момент углубиться и сделать открытие, нежели узкий специалист, добротно из года в год отчитывающий свой предмет. Я ни в коем случае не хочу обидеть специалистов-предметников, прекрасно владеющих материалом, задача которых — в своем предмете развить ребенка. И все же мне очень хочется поддержать Основных учителей, которые, не являясь «специалистами» в предмете, должны пройти его вновь, открыть нечто, что станет потом открытием и для учеников.

Для многих Основных учителей 6 класс — рубежный класс в преподавании математики. Многие говорят себе — «здесь я уже не справлюсь, это слишком сложно для меня, я гуманитарий…». Или наоборот — «наконец для меня как для специалиста наступило раздолье, вот сейчас-то я развернусь как математик!». Хочется приободрить первых и предостеречь вторых. Дети, хоть и стали взрослее, но все же движутся в освоении предмета шаг за шагом. На мой взгляд, замена Основного учителя специалистом по математике не всегда оправданна в это время. Из опыта своих коллег я очень хорошо знаю, что Основной учитель, знающий особенности восприятия учеников в своем классе, чаще гораздо успешнее дает тему, даже ту, которую ему пришлось практически заново освоить, чем учитель-математик, которому не так часто удается достичь понимания детей за короткую, отведенную специально для него эпоху.

Если Основной учитель и не уверен в том, что он может дать детям в математике необходимые навыки и умения, я бы рекомендовала все же оставить за собой эти эпохи, эпохи, на которых он может вместе с учениками сделать важные открытия, пройти процесс узнавания — а отработку конкретных навыков предоставить специалисту. При этом специалисту, помощь которого требуется в средней школе, важно было бы посетить основные уроки, понять стиль класса, атмосферу. Основному же учителю, являющемуся в то же время и математиком, время от времени полезно забыть все, что он знает, чтобы не навязывать свои знания детям, а инициировать творческий процесс познания.

Математика, начала алгебры и геометрии, основы экономики — это предметы, затрагивающие как общечеловеческую мудрость, так и социальные законы. Владение математикой как инструментом связано как с качественным (естественным) пониманием мира, так и с его алгоритмической моделью. В жизни мы всегда сталкиваемся с ситуациями, когда нам необходимо понять суть и разрешить ситуацию качественно, либо же оценить ситуацию и умело справиться с параметрами, подставив их в соответствующую формулу, алгоритм. В шестом классе к умению работать качественно должна постепенно присоединиться способность находить и алгоритмическое решение. Поэтому, на мой взгляд, особенно важно, чтобы этот процесс сопровождался Основным учителем. В шестом классе уже очень заметны индивидуальные особенности и склонности детей. Такой предмет как математика может быть тестовым в этом смысле. Но как же важно, чтобы именно в этой ситуации процесс познания был построен так, чтобы все дети могли испытать кульминационный момент открытия закона — например, способа решения уравнения! А дальше, как говорят, дело техники, отработать навык. У кого-то будет получаться лучше, у кого-то хуже, но переживание открытия всегда придает уверенность, защищенность, может избавить от стресса.

Еще один по моему мнению важный момент, о котором нужно помнить учителю, — это ошибки. Так же, как во многих видах спорта (например, в фигурном катании) сначала учат падать, в математике нужно «научить делать ошибки». Вернее, извлекать из них пользу. Многие ошибки очень ярко могут показать как учителю, так и самому ребенку природу непонимания или ложный ход. Многие дети, зажатые в тисках оценок и требований внешнего успеха, катастрофически, до комплексов боятся ошибок. Так и не рискуя приступить к самостоятельной работе, они либо списывают, либо ничего не делают. Но ведь не ошибается только тот, кто ничего не делает. Поэтому атмосфера, где ошибка всегда может быть новой учебной задачей, очень помогает ученикам и учителю. Кстати, то же самое относится и к невольной ошибке учителя, что также случается.

Впервые опубликовано в журнале «Дитина Вальдорф » №2, 2004

 

 

Маленький хлопчик Миколай

Уривок з книжки Крістін Наталь «Розповіді про Святого Миколая»

Крістін Наталь мешкає в США у штаті Техас. Вона багато років працювала у вальдорфському дитячому садку, де була вихователькою. Тоді вона склала чимало власних чудових казок. А зараз прийшов час їх записувати та видавати.

Коли Миколай мав вісім років, то було якось він повертався додому від друзів. На вулиці він побачив хлопчика, що сидів просто на землі. Хлопчик був хворий, ніжки не слухалися його. Він мусив жебракувати дрібні грошики собі на їжу. Коли він був ще немовлям, його підкинули родині жебраків, і з того часу він мешкав з ними у скособоченій хижці на краю міста. В той час, коли Миколай побачив його, було дуже зимно й виглядало на те, що скоро піде сніг. Маленький хлопчик був дуже нещасний.

Миколай запитав його, чого той такий сумний. Хлопчик відповів: «Мої ноги не ходять, тому я ніколи не можу піти туди, куди хочу. Я ніколи не можу побачити усі ті чудові речі, які хотів би бачити. Тому я сумую». Тож Миколай хутко побіг додому. Хлопчик подумав, що той просто втік, – але ні, Миколай скоро повернувся. Він приніс чудового, великого червоного возика, якого щойно отримав на день народження. Він посадив хлопчика у возика та потягнув його на велику вулицю. Він покликав усіх маленьких та великих хлопців, що мешкали неподалік, та кожному з них дав грошика та печиво – матуся завжди клала йому до кишені щось таке миле. Тоді він сказав хлопцям, щоб вони завжди везли маленького жебрака, куди б він не забажав, і тягнули возика по черзі. Він пообіцяв, що як зможе, ще принесе їм грошиків та печива.

Вони пообіцяли і по черзі возили маленького жебрака, куди він хотів. Вони завжди брали його з собою, коли вирушали у якісь цікаві місця. Маленький хлопчик побачив та почув багато нового і завжди ставив безліч питань усім, кого зустрічав. Інколи якась добра людина брала його з собою та вчила чогось за книгами.

Маленький жебрак добре вивчився, а коли виріс, то став учителем. Люди зі всього світу приїздили до нього вчитись, бо він був дуже мудрий. А сам він ніколи не забував, що Миколай зробив для нього.

Малюнки Наталії Єщенко

 

Придбати книжку

Социальные формы вальдорфских школ и самоуправление

По материалам конференции в педагогической секции Гетеанума (Швейцария)

«Социальная форма вальдорфской школы и самоуправление» – такова была тема рабочих дней с педагогической секцией Гетеанума, которые проходили в Дорнахе (Швейцария) с 6 по 9 ноября. В это же время международные организации Гаагский круг, Европейский Совет Вальдорфского образования, ИАО (Международной ассоциации в поддержку вальдорфской педагогики в странах Средней и Восточной Европы), Международное объединение детских садов и Друзья искусства воспитания провели свои очередные заседания.

Уже сам факт, что такое количество людей способны сойтись именно в коллегиальной работе, на которой основывается вальдорфская школа, удивителен. Поражало и представительство Мирового вальдорфского движения: Англия, Америка, Австралия и Новая Зеландия, Южная Африка, Германия, Швейцария, Австрия, Франция, Голландия, Швеция, Дания, Финляндия, Норвегия и, наконец, Чехия, Венгрия, Румыния, Словения, Украина, Россия, Литва, Латвия, Эстония, где вальдорфская педагогика достаточно молода.

Тема для обсуждения выбрана не случайно. При основании вальдорфской школы Рудольф Штайнер говорил о том, что область культуры, куда относится и школа, должна быть в сфере самоуправления. По этому вопросу всегда было много дискуссий, велись поиски новых форм управления, некоторые из них даже требовали полного разделения на управление педагогическим процессом и управление школой.

Рудольф Штайнер, говоря о самоуправлении, имел в виду не только то, что связано с управлением с духовной точки зрения, но и сугубо педагогические мотивы. Поэтому вопрос, который обсуждался на встрече, имел такой характер: Заложена ли уже в самой Вальдорфской педагогике форма самоуправления? Кристоф Вихард, председатель педагогической секции Гетеанума, приветствовал собравшихся и представил мысль о том, что идея о самоуправлении школ существовала еще до возникновения вальдорфской школы. В 1918 году на педагогическом конгрессе в Гамбурге было высказано, что нет свободы для ребенка в школе, если в ней нет места для свободы учителя. «Управление образовательными организациями, организация курсов, программ и описание целей должны быть в руках людей, которые одновременно и преподают, и продуктивно вовлечены в культурную жизнь. В любом случае, эти люди должны разделить свое время между актуальным преподаванием (или другой формой культурной деятельности) и административным контролем (управлением) образовательной системы» . говорил Рудольф Штайнер в цикле лекций о Трехчленности социального организма и свободе в образовании (GA 24).
В этом контексте можно говорить не только о педагогической задаче, основанной на принципе человековедения, но и о социальной задаче вальдорфских школ, основанной на принципе трехчленности социального организма: свобода в духовной сфере, равенство в правовой и братство в экономической.
Габриэла Фриш, профессиональный управляющий (директор), рассказала о своем опыте работы в вальдорфской школе. Речь шла об организации с мощной инфраструктурой, – бывшей изначально гимнастической школой у которой позже возникли возможности интернатской и школьной деятельности. После смерти своего основателя организация переживала серьезный социальный кризис. Как часть проекта экономического выживания была введена коллегиальная работа над созданием образа организации, который совместно вырабатывался на протяжении долгого времени всеми сотрудниками. И образ, к которому в конце концов пришли – был образ вальдорфской школы, так как именно эта форма позволяла реализовать намерения и устремления, которые были высказаны.

Огромным подарком для всех собравшихся было специально поставленное эвритмическое представление, в центре которого звучал «социально-этический девиз» Рудольфа Штайнера: «Целительным является только, если в зеркале человеческой души формируется все сообщество, и в сообществе живет сила отдельной души»

«Для меня управление и самоуправление означает осознание актуальной ситуации и себя в этой ситуации, т.е. самоосознание» – завершила свой доклад Габриэла.

Поставленные на пленуме вопросы носили достаточно жесткий характер: «Действительно ли вопрос о самоуправлении все еще актуален сегодня?» «Что понимать под самоуправлением сейчас?». «Не стоит ли полностью разделить процесс хозяйственно-экономического управления, передав его в руки профессионалам, и педагогическое управление, которое должно быть в руках учителей?» И конечно, приводилось много примеров из практической жизни, в том числе и отрицательных. Всем нам знакомы ситуации, когда бывает сложно прийти к единому мнению и сформулировать решение, а также дилетантство и непрофессионализм, при принятии решений по тому или иному специфическому вопросу. Недоверие к группе, выработавшей какое-либо решение и, наоборот, полное слепое доверие, а вернее равнодушие и нежелание погрузиться глубоко в вопрос. Ну и, конечно, вновь и вновь возникающий вопрос власти или инициативности и компетенции, обсуждение уже принятых решений и того, кто их принимал.

Конечно, сталкиваясь с такими ситуациями впору задаться вопросом: а зачем это самоуправление нужно, если хорошо отлаженная иерархическая система распределения должностных обязанностей работает без этих проблем? Вечерний доклад Пола Маккея, руководителя социальной секции Гетеанума, был посвящен социальной миссии вальдорфских школ, как предприятий будущего. При этом, речь идет о том, что форма самоуправления, исходящая из принципов социальной трехчленности, должна быть всякий раз промыслена и осознана в актуальности настоящего момента. Эпоха Михаила, отмечена тем, что многое передано в руки человека, и в первую очередь, возможность упорядочивания кармы. Свободные индивидуальности, осознающие себя и идентифицирующие себя с духовным импульсом, могут достичь в социальном единства, соединясь в работе над одним вопросом. Таким образом, естественно становится вопрос о самоуправлении в смысле самообразования.

Следующий день был начат докладом Бернда Руфа. Вальдорфский учитель из Карлс-Руе, очень активно участвующий в управлении, а также во многих международных организациях, одна из которых «Друзья искусства воспитания». Он говорил о антисоциальных и асоциальных явлениях, которые в том числе, затрагивают и каждого человека. Антисоциальное – желание извлечь выгоду для себя, получить, асоциальное же, полярно -погружение в себя, замкнутость, нежелание выйти в социум.
И то, и другое уместно в определенных случаях, но несбалансированность между этими двумя процессами, приводит к проблемам. Адекватное ощущение себя в ситуации и соединение с другими может позволить прийти к истине.
И вновь перед нами предстал образ, данный Рудольфом Штайнером: индивидуальность, ощущая за плечами действие своего ангела, круг индивидуальностей, сошедшийся во имя истины и образующий при помощи архангелов чашу мужества, в которую может войти свет мудрости. «В чашу мужества попадает капля света, дарованная водителем Духа Времени».
И вновь можно вернуться к мысли Рудольфа Штайнера: «…искусство воспитания основано на самопознании, которое связано с личностью учителя. Он должен иметь возможность свободного педагогического самовыражения. Это возможно только тогда, если управление школой базируется на автономии; когда практикующие учителя (воспитатели) имеют дело только с другими практикующими учителями (воспитателями) в отношении управления (администрирования). Суть искусства воспитания, требует того, чтобы учителя распределили свое время между воспитанием, обучением и управлением (администрированием)». Второй пленум, несмотря на то, что было приведено много позитивных примеров из практики разных школ и разных стран, участники покинули с вопросом: Требует ли удачная форма самоуправления, найденная когда-то, постоянного пересмотра и актуализации? Насколько она должна быть описана и прозрачна для всех?

Интересно, что в разных странах, вопрос об управлении школой стоит очень по-разному. Например, во Франции, где господствуют академические традиции и мощная структура контроля образования, очень важна четко описанная структура, документация. В Голландии, наоборот, традиция демократического управления развита настолько, что каждая школа сама выбирает себе способ управления. В последнее время там пришли к форме младших школ-спутников, которые собираются вокруг одной старшей школы. Управление несколькими школами берет на себя одно общее правление, состоящее из родителей и учителей этих школ и имеющих одного директора (управляющего). Характерная форма работы различных коллегий, с распределением круга вопросов и разных мандатных групп (в том числе эстетических, гостевых и т.д.), представленная датскими школами возможна только в том случае, если большинство учителей активно вовлечены в процесс управления.

Доклад Джеймса Петерера, председателя Северо-Американской ассоциации вальдорфских школ был посвящен будущему. Самоуправление сегодня и завтра: Ученики, Родители, Учителя – круг людей, готовых соединить свои мысли и волю, смотря в будущее. «Только свободные школы могут выпускать в мир учеников, умеющих развивать свои способности в политической или экономической жизни, потому что они приобрели это умение в таких школах» Р. Штайнер.

И, в завершении, хочется отметить, что три дня работы были отражением работы хорошей коллегии, где индивидуальности из разных стран сошлись в круг без должностей и званий с желанием разделить ответственность в нелегком деле, которое они свободно выбрали в этом мире.

Впервые опубликовано в журнале «Дитина Вальдорф» №7-8, 2003

 

Мои ручки могут говорить, мои ножки могут петь…

О преподавании эвритмии в школе

Если спросить бывшего вальдорфского ученика о том, что такое эвритмия, то часто можно получить такой ответ: «Вообще-то это нельзя объяснить. Это как танец, впрочем нет, не танец, часто это похоже на театральное действо, но по сути что-то совсем другое. Лучше вы сами попробуйте как-нибудь сделать эвритмию». Что же такое, собственно говоря, эвритмия, и почему этот предмет стоит в учебном плане вальдорфской школы?

Что такое эвритмия

Предмет «эвритмия» включен в вальдорфский учебный план начиная с детского сада и кончая 12 классом. Эвритмия – это искусство движения, которое возникло лишь около 90 лет назад и поэтому не столь богато традицией, как, например, музыка или живопись, которые стали с течением времени самостоятельной частью нашей культуры. Эвритмия находится еще в процессе становления и по этой причине детям преподается пока только в вальдорфских школах. Эвритмия пробуждает внутреннюю подвижность. Когда мы слышим произносимые звуки речи, мы можем воспринимать постоянное чередование высоких и низких, твердых и мягких звуков. Мы также погружаемся в непрерывно изменяющуюся мелодику разы и в различные настроения. В эвритмии все эти переходы и связанные с ними внутренние движения становятся видимыми внешне благодаря движениям человеческого тела – и в сольных выступлениях, и в групповых (хоровых). Тело становится инструментом, который делает видимым то, что мы обычно только слышим, а именно речь и музыку.

Сначала делать, потом думать

Осознание собственного тела есть начало самосознания. Мы получаем это осознание, когда двигаемся и действуем. Таким образом, двигаться для ребенка означает постепенно начинать осознавать самого себя. Если он в своем желании все исследовать разведывает свое окружение и значение разных вещей, то его тело – прочное основание для этого, оно является инструментом для растущего самосознания.

В мышлении мы также в постоянном движении. Только не телесно, а духовно. Внутренние движения, которые мы производим, размышляя о чем-нибудь, можно сравнить с нашими телесными движениями при исследовании какого-либо предмета. В вальдорфской педагогике эти два процесса находятся в постоянной связи друг с другом. И не только потому, что тогда дети в силу своей природной подвижности и радости от самого движения учатся мотивированно, но и потому, что с помощью движения содержание обучения запоминается и усваивается лучше. Например, если тема урока – «мера длины» и «измерение», вы можете увидеть на школьном дворе вальдорфских школьников прыгающими в длину. Мышление и действие связуются воедино. Эвритмия является важным дополнением этой «подвижной» педагогики. Во время эвритмии ребенок переживает язык и музыку непосредственно через движение.

Что дети делают на уроке эвритмии?

Пример из первого класса

Ich bin ein Licht (I)
                              Я- свет
Und habe Kraft (A)
                              и наполнен силой
Und bin so froh! (O)
                             и так рад!

В то время, как звучит первая строчка, дети стоят очень прямо как солнечные лучики, на второй строчке – прыжок и ноги врозь, на третьей делают скругленное движение обеими руками. Это одна из многочисленных возможностей сформировать жест для I, A и O. Точно так же, как с помощью одних и тех же звуков речи мы можем выражать различные настроения и мысли, так и эвритмические жесты звуков речи в зависимости от контекста, в котором встречаются, получают разное выражение. В приведенном примере выбраны очень простые жесты. Если дети научились хорошо их выполнять, темп упражнения ускоряется. При этом работают спина, руки, ноги, а благодаря быстрому темпу дети получают радость, наслаждаются движениями.

Далее следует собственно ядро урока, построенное на основе одного или нескольких текстов, работа над которыми продолжается на протяжении нескольких уроков. Выбор текстов определяется уровнем развития и возрастом детей, а также связан с материалом, который дети проходят в это время на главном уроке. С этой точки зрения в первом классе важную роль играют сказки, во втором – истории о животных, басни и т.д. Но также и такие важные темы, как прямая и кривая из учебного материала первого класса или, начиная с четвертого класса, грамматические темы осваиваются и усваиваются на уроках эвритмии через движения.

Музыка в младшей школе еще полностью окутана сказочными историями. В ней слышно, что сказочный конь движется совсем иначе, чем принц. Благодаря сказочным образам дети вовлекаются в движения музыки и речи и одновременно учатся различать большие и малые жесты, овладевать медленными и быстрыми движениями. Играя, они обучаются движениям, жестам звуков. Позднее они также будут учиться делать видимыми, эвритмически показывать ритмы, ноты и музыкальные интервалы.

 

 

В четвертом классе вместо сказок появляются мощные образы Эллады, а в шестом – Рима и римской армии с ее могуществом. То, что в первые годы обучения было освоено детьми через игру, начиная с четвертого класса становится навыком, все более возрастающим умением: работая в классе над групповыми формами, дети независимо друг от друга ищут «свой» путь и пытаются при работе над текстом самостоятельно находить подходящие жесты звуков. Если раньше дети подражали, следовали примеру учителя, то теперь учитель все более и более побуждает их к самостоятельной работе над текстом, стихотворением или музыкальным произведением. Под конец урока появляется веселый, радостный танцевальный элемент, например свадебный танец, который танцуют все принцессы и принцы в счастливом конце сказки. Или же после интенсивной работы с групповыми формами звучит быстрая, хорошо знакомая детям мелодия, не требующая для эвритмического выполнения интенсивной концентрации и глубокого прочувствования. Завершая урок, дети делают упражнение, которое снова приводит их в спокойное состояние, после чего они возвращаются в класс, снимают обувь и платья и оставляют их в классе до следующего урока эвритмии.Понятно, что каждый учитель эвритмии ищет и находит для своих уроков форму, подходящую именно к условиям «его» школы.

Творческий слой языка и музыки

Язык и музыка – это две возможности для выражения того, что живет глубоко внутри нас. Передавая всем телом движения речи и музыки, мы, по сути, делаем те движения, которые изнутри подтолкнули и привели нас к речи и пению. Гласными мы выражаем настроение, в котором находимся. Например, «а-а-а», «оо-о» – это междометия удивления и восхищения. Согласными мы скорее «описываем» движения, например «пр-р-р-р» – мышка прошмыгнула в норку или «мм-м-м» – мышка обнюхивает все вокруг. Таким образом, у каждого звука есть свой внутренний жест, который мы в нашей повседневной речи, конечно же, не осознаем.

Мы обычно слушаем заложенный в речи смысл. Если же рассматривать речь как художественное средство, то отношение к ней меняется. В стихотворении важную роль играют движения звуков, а также ритм и рифма, в то время как содержание, быть может, передается всего несколькими словами. Слова сами по себе не могут отразить и выразить то настроение и чувство, которое сопутствует их значению. Это можно хорошо пережить, рассказывая детям сказки.
Слова «замок» и «крепость» – почти синонимы, но вызывают в ребенке совершенно разные переживания. Мы и сами ощущаем эти нюансы, когда долго не можем найти подходящую словесную форму для выражения какой-нибудь важной для нас мысли или чувства. То, что живет в нас, часто начинает двигаться до того, как мы это выскажем. Речь возникает из внутреннего движения, и если мы находим верные слова, то часто переживаем их как уплотнение этого движения. Точно так же и музыка может быть средством выражения этого движения. Посредством эвритмических жестов становятся видимыми творческие созидательные силы, лежащие в основе языковых и музыкальных проявлений, и тогда мы можем вживаться в момент рождения речи и музыки. В пении это движение переживается в смене звуков, в переходах от одного звука к другому. Внешне мы еще поем один звук, внутренне же уже движемся к следующему. Ярче всего это переживается при разучивании нового музыкального произведения. Тогда можно заметить, что нужно учиться просто даже найти, разыскать следующий звук (ноту), так сказать, разведать движение, приводящее к этому звуку, прежде чем он зазвучит, наконец, чисто. Все эти творческие движения эвритмист передает своим телом, и на уроке эвритмии дети в собственных движениях переживают этот творческий слой языка и музыки.

Рудольф Штайнер указывал на связь творческих движений, имеющих место в языке и музыке, с творческими силами в природе. Наше собственное тело с его нынешними твердыми формами и четкими контурами также уплотнилось из движения. Это хорошо видно в эмбриологии. Сердце еще не рожденного ребенка возникает из токов крови, текущих из плаценты к эмбриону и постепенно уплотняющихся, сгущающихся до формы сердца. Формы нашего тела и движения, происходящие, например, в нашем обмене веществ, сходны с движениями, возникающими во время речевой активности. Штайнер называет этот мир творческих сил эфирным миром, или миром жизненных сил. В эвритмии в ребенке задействуются эти силы. Посредством эвритмических движений они формируются.

Эвритмия как поддержка детского развития

Активизация в ребенке его жизненных сил играет в педагогической эвритмии большую роль. Упражнения подбираются в соответствии с возрастом ребенка. Эти упражнения направлены на поддержание телесного развития детей – как, например, ориентация право-лево, изменение сердечного (дыхательного) ритма после девятого года жизни и т.д. Эвритмия помогает телу строить здоровую основу для дальнейшего развития. Но речь идет не только о телесном развитии, так как параллельно с ним в ребенке происходит возрастание внутренней самостоятельности и индивидуализация. Если мы хотим помочь ребенку в этом, нужно прежде всего пробудить в нем внутреннюю подвижность.

Любая форма развития означает необходимость прийти в движение. Если мы чего-то не умеем и хотим научиться, мы должны сами стать активными, задействуя при этом наши жизненные силы. И нет ничего удивительного в том, что мы с трудом обучаемся или развиваем в себе что-то новое, когда больны или утомлены. В такой ситуации мы располагаем только немногими жизненными силами. Как уже упоминалось, эвритмия помогает сформировать жизненные силы. Эвритмия не только научает внутренней активности, но и учит через телесные движения придавать этой активности направление. А для того, кто хочет развиваться, направление, конечно же, является решающим.

Упражняться, пробовать, вновь пытаться – только так может быть проверено выбранное направление, может быть сделан новый шаг. Развиваться – значит стать внутренне деятельным, упражняться и держаться до конца, в этом большую помощь могут оказать занятия эвритмией. Эвритмия, развивая у ребенка внутреннюю подвижность, тем самым помогает ему легче усваивать материал других учебных предметов. Кроме того, благодаря тому, что содержание урока эвритмии дети воспринимают и прорабатывают всем своим телом, этот учебный материал может переживаться детьми наиболее интенсивно.

 

 

Эвритмия как ответ на вопросы современности

Наше время с его стремительными общественными изменениями непрестанно апеллирует к духу инноваций и оригинальности личности. Чтобы приспособиться к этим переменам и уметь жить с ними, нужны способности, умения. Возникает вопрос, откуда мы должны брать силы для творческой созидательной жизни. Эвритмия  помогает развить эти творческие способности и гармонизирующе воздействует на жизненные силы, которые участвуют в этом. Это тот ответ, который может дать эвритмия на вопросы и задачи нынешнего времени нам, взрослым, и на те вопросы и задачи, которые в будущем будут стоять перед нашими детьми.

Двигаться самому или быть движимым

Не удивительно, что занятия движением вызывает в настоящее время большой интерес со стороны учебной психологии и вообще системы образования и воспитания. Непосредственное окружение ребенка именно в этом пункте радикально изменилось за последнее время. Те многочисленные виды деятельности, которыми раньше занимались люди, сейчас выполняют машины, движение же все больше становится привилегией активного отдыха. Ребенок, который строит свои отношения с миром взрослых в первую очередь через подражание, замечает, что одним нажатием кнопки можно производить всякого рода действия. Когда ребенок подражает велосипедисту, он может непосредственно пережить, как его движения связаны с движением вперед по улице. Он ощущает, что нужно затратить больше силы, чтобы ехать быстрее. Он видит, как движение конечностей и обращение с равновесием служат тому, чтобы, например, велосипед стал двигаться в другом направлении. В автомобиле же все по-другому. Одно лишь небольшое движение руля или нажатие ногой педали газа могут вызвать сильные изменения скорости и направления. А разницу в физических усилиях, затраченных на езду со скоростью 30 или 180 км/час, едва ли может почувствовать даже сам водитель, не говоря уже о маленьком ребенке. Ребенок может ощутить только разницу в скорости, но совсем не может пережить реальную причину этого.

Точно так же дело обстоит и с многими другими сферами жизни, из которых ребенок извлекает опыт. Например, смотря телевизор, дети видят одни лишь непонятные картинки, которые включаются простым нажатием кнопки на пульте дистанционного управления, который к тому же никаким видимым образом не связан с телевизором. Технические приборы создают дистанцию между тем, что дети воспринимают, и миром их переживаний и опыта. И эта дистанция может быть преодолена только через «мостик мышления». Изначально большинство этих аппаратов были созданы, чтобы избавить человека от тяжелого физического труда, но сегодня создается множество машин, которые отбирают у человека его собственную фантазию и представления.

Слушая сказку или историю, ребенок формирует в своем воображении собственные образы к этой сказке, тесно связанные с миром его личного опыта. В противовес этому, по телевизору все дети видят одну и ту же одноликую  принцессу или монстра. Это значит, что образы, которые ребенок, слушая сказку, внутренне производит присущим только ему способом, навязываются, предоставляются ему готовыми в установленной взрослыми форме. Мир представлений, относящийся ко внутреннему миру ребенка, все больше подвергается влиянию через образы средств массовой информации. Управляемая больше аппаратами, нежели собственной активностью, культура движения – как физического тела, так и внутреннего движения – сильно изменилась, и ввиду этого занятия эвритмией приобретают особое значение  На этих уроках дети получают возможность целиком и полностью погрузиться в образы и движения речи и музыки. Они создают в своей фантазии образы и выражают их в жестах и формах. Движения каждый раз формируются по-новому, они исполнены внутренних качеств, присущих звучащей музыке или речи. Поэтому это внутренние, подвижные образы, которые, в отличие от аудиовизуальных, не повторяются в установленной однажды форме.

Впервые опубликовано в журнале «Дитина Вальдорф» №3-4, 2003