Архіви: Статті

«Разрешите представить Вам человека, которого мы давно мечтали увидеть в Киеве, — учителя музыки с тридцатилетним опытом работы в вальдорфских школах, композитора, органиста, автора книг: его работа о преподавании музыки переведена и на русский…» — вступает организатор.
Вольфганг Вюнш сосредоточен, что-то вспоминая: «Да, есть такая книга, — говорит он на правильном русском языке с еле слышным немецким акцентом, — Но там есть некоторые непонятности в переводе.
Например в названии: «Формирование человека посредством музыки». Что это значит: формировать человека? Как бы это выглядело? Может быть, так?» — Вольфганг выпрямляется, останавливает взгляд прямо перед собой и начинает маршировать на месте.
Учителя смеются, Вольфганг улыбается и продолжает: «Конечно, нет. Я выбрал другой путь для обучения музыке, чем… — Муштра! — подсказывает чей-то голос. — Мне всегда очень хочется знать как раз обратное, чему музыка может научить человека, чем она поможет ребенку в его развитии. Представьте себе важность этого знания. Об этом говорит моя книга».
Так начиналась первая лекция Вольфганга Вюнша в школе «София» в рамках Киевской конференции учителей музыки Вальдорфских школ. Всего он успел прочитать двенадцать лекций за пять дней (из них три в академии эвритмии, одну в музыкальном училище, одну в музыкальной академии, две для родителей). Кроме того, он провел полный рабочий день в конференции и несколько практических занятий с учителями. Признаюсь честно, никогда не представлял себе, что график работы одного человека может быть таким плотным, а каждая часть его исполнена такой силы, плодотворности и даже, если можно так выразиться, благотворности.
В.В.: «…Я привык много работать на Украине, мне это нравится. Здесь очень хорошо слушают — со вниманием и творчески… »
Итак, что же привез с собой этот замечательный и почтенный дедушка семидесяти шести лет? Во-первых, знания, проверенные и доказанные его многолетним опытом учителя и музыканта. Во вторых, с его багажом прибыли новые знаменитые деревянные пентатонические флейты Choroi для учеников первого класса. Знаменитые не только своим нежным звучанием, особой конструкцией свистка и необычным происхождением, но и лечебно- педагогическим эффектом, который они оказывают на «трудных» учеников. При правильном использовании методики преподавания и техники игры эти флейты могут полностью изменить отношение к учебе и настроение всего класса.
В-третьих, он привез магию и волшебство. Да, да, не только сказки, но и самые обыкновенные чудеса, которые сложно описать и словами, и нотами.

Маленькие дети и начальная школа

«Лайзе лихте, лайзе лихте… » — тихо поет Вольфганг песню про ветер для изучения в первом классе. Без перевода видно, что это что-то легкое и воздушное. «Как вы это понимаете? — удивляется он, — А!.. Вы чувствуете мое душевное движение: вверх, над землей. А что почувствует ребенок? То же самое!».
Ребенок, можно сказать, только настроение и чувствует, и оно ему интересно! В результате текст и мелодию он запомнит без проблем. Так внешнее движение (природы, эмоций, чувств) переходит внутрь человека.
Этого не умеют дети дошкольного возраста. Например, взрослый приказывает: «Садись! ». Как, зачем?.. Ребенок не понимает: движение — это часть его, а он — часть движения. В этом возрасте человек растворен в мире, един со всем миром.
Здесь мы говорим о настроении квинты. В песнях для детей ритм, мелодия, настроение гармонии должны соответствовать смыслу текста и образу, в котором находится исполнитель. Посмотрите! Он руками показывает, как дует ветер, как течет вода, ногами — как скачет лошадка, головой — как поет птичка! Если учитель поет и при этом находится «в образе», его движения становятся чем-то загадочным, красивым, а после могут стать многозначным.
Ритму в это время придается отдельное значение: все ритмы очень просты. Как день и ночь, по космическому принципу. Это ритмы человека в ритмах планет, в положении Луны… Кажется, они неравномерны? Но дыхание человека тоже равномерно- неравномерно, по-разному. Сколько возможностей пройти этот простой путь — вдох-выдох. Поэтому запомним: постоянный четкий ритм вводит в себя, хаотичный неравномерный — в космос. Этим нужно пользоваться только осознанно. Что осознают дети до девяти лет? Мир — единство. Как научить ребенка не только воспринимать,но и понимать то, что мир дарит ему? Как исследователи, дети уходят куда дальше, чем многие их учителя.
Например, такая иллюстрация. Представьте себе широкое поле, золотящееся налитыми полными колосьями. Мама с маленьким сыном идут домой. Сын: «Мама, а откуда зерно?». Простой вопрос, мама все может пояснить: «Разве ты не помнишь, как год назад, после уборки урожая, зерно сортировали, а потом хранили в мешках до весны. Пока не посеяли на этом поле. Зерна проросли и стали нивой ». Логично? «Нет! — ребенок возмущен. — Откуда взялось зерно?». Он хочет знать про самое первое — празерно.
Маму это мало интересует, она не знает ответа. Хороший учитель так не может, он должен знать все ответы, иначе дети отвернутся и забудут свои вопросы. Нужно придумать. Вспомним сказки, всемирную историю, все прочитанные книги, Штайнера… Есть! Для того, чтобы что-то появилось на земле, в духовном мире должны произойти соответствующие приготовления, какие-то дары, жертвы и т.д. Так получается новая история, сказка-ложь, ну хоть намек — и то хорошо! Интерес не пропадет даром.
Даже если ребенок в глаза не видел живого волка, петуха или осла, он все равно сможет найти подходящий образ для его изображения, если учитель артистично подходит к изложению материала. Детские песни обладают той привлекательностью и красочностью, которые помогают понять и глубже пережить силу творчества, заложенную в любом и с к у с с т в е .
Учителю придется хорошо попотеть, но дать возможность каждому ученику пережить себя в роли, например гуся с красными лапками, спасающего своего товарища- гусенка от волка, или побыть разбойником, пробирающимся во мраке, пугающимся каждого постороннего шороха.
В.В.: «Практически из любой песни можно сделать маленький спектакль». После такого переживания ребенок поймет, как правильно приказать своим слугам-пальцам держать двери-отверстия дворца-флейты плотно закрытыми и не «убегать по делам», когда дверь должна быть открыта для тона. Упражнение получится, «главная » мелодия эпохи будет освоена, и тогда он почувствует себя настоящим добропорядочным королем, который смог таки управиться со всеми пальцами. 

Третий класс

Но вот приходит момент, когда сын, возвращаясь домой из школы, спрашивает: «Мама, а ты моя настоящая мама? А я, значит, — твой ребенок?». «Ну вот, значит, дожили…», — отвечает мама. Так и есть — переходной этап, рубикон. Это осознание существования границы между собой и окружающим миром, который в музыке соответствует кварте. Ложась спать, сын попросит маму оставить свет включенным. В школе будет выспрашивать у учителя обо всех людях, которые жили до него. Ему нужно помочь построить мост, найти точку соприкосновения с открывающимся поновому миром. И мы пытаемся строить эти мосты: «я—мама », «я—учитель», «мой класс—другой класс», «город— город», «страна—страна ». Вместе с классом ходим по карте, составляем планы местности. Поем и играем с остановками, паузами, пропадающими и неслышными нотами. Выступаем с миниконцертами для всех, кто готов слушать.

Четвертый класс

К четвертому классу наступает время договоров, соблюдения правил и изучения законов. Дети с удовольсвием считают размеры, длину тактов, экзаменуют друг друга и работают с лексиконом. У них появляется очень сильное желание выступить перед классом соло. И это возможно: сыграть «хором» вступление и затем послушать импровизацию одного инструмента, потом опять хором, потом другой одиночный голос… Каким он будет у этого конкретного ребенка? — Здесь у нас появляется богатое поле для наблюдения.

Пятый класс

В.В.: «Я прихожу в класс после летних каникул. Как изменились мои дети? Какие новые способности появились у них? Что я знаю про пятиклассников? Всегда задавайте себе вопросы. Всегда ищите новое…». Теперь дети обретают способность к составлению собственного суждения и при этом умеют уже смотреть на предмет с разных точек зрения. Пятый класс пишет много сочинений, каждый формулирует свое мнение и пристально изучает взгляды и пристрастия товарища. Как в Древней Греции: есть tesa, есть antitesa, на пересечении получается sintesa. Зарождается понимание двухголосной музыки — это начало полифонической, многоголосной. Сначала надо научиться слушать кого-то кроме себя, иначе у тебя не получится вовремя вступить и прозвучать со своей партией. Как по-новому можно исполнять каноны! Прослушивая все голоса, переходить туда, где нужна поддержка — это уже новые социальные способности, которые пригодятся в будущем, при работе в коллективе. 

Шестой класс

В.В.: «Однажды ровно в 14.00 мне позвонила одна особо бдительная мама и растерянно спросила: «Не знаете ли Вы, куда пропал мой сын? Автобус давно приехал, а его нет дома… Что делать? Позвонить в полицию?» — «Что Вы, не надо так беспокоиться. Сначала позвоните его другу», — предложил я. «Но он никогда не ходит гулять без спроса!» — настаивала мать. — «И все-таки давайте попробуем…» — уговаривал я ее. Впоследствии так и оказалось: по дороге мальчик свернул и зашел в гости, возможно и заночевал там, совершенно забыв про родителей и дом. В тот день он опробовал новые возможности.
В музыке это можно сравнить с модуляцией (переход из одной тональности в другую внутри одного произведения). Я живу тут, попробую по-другому, но потом возвращаюсь домой. Точно так, как в жизни.После возникает желание наслаждаться звуками и слышать больше гармонию, чем мелодии. Гармонию слышно внутри, она может быть соленой, кислой, сладкой или противной. 
Она живет, изменяясь, движется и движет слушателем. Сколько чувств и настроений можно уловить в этом произведении? А в этом? Тоску, радостное ожидание, боязливое ожидание, страх, грусть, веселье — все можно услышать и сыграть. 
В.В.: «…Если мне скажут сыграть надежду, что я сделаю? Начну в миноре и закончу в мажоре. Другой человек сможет это по-другому, и в этом тоже есть доля истины. Я — особенный, я — индивидуальный. Каждый человек имеет свое место в мире…». Таким образом дети познают свою душу. Познают как некий душевный ландшафт: в душе тоже текут реки, разливаются моря, есть горы, лес, луг, дороги. Знание разных чувств дает возможность лучше изучить то, что происходит в твоей душе. Если все идет по намеченному природой плану, то в учениках шестого класса появляются новые душевные переживания, и конечно, учитель музыки откликнется на этот порыв. Он предоставит им на пробу музыку и песни разных народов и времен, с яркими национальными оттенками, театральными сюжетами и т.д. 

Седьмой класс

В классе обязательно будет ученик 13-14 лет, который скажет: «Я больше никогда не буду играть на скрипке». И в подтверждение своих слов так и сделает. В этом случае есть много разных вариантов поведения учителя. Во-первых, учитель помнит, что право на ошибку — это тоже часть свободы личности, которая в этом возрасте уже стремится проявиться. Во-вторых, он не уверен в том, что знает самый лучший путь для этого ребенка. В-третьих он может и должен найти общий язык с учеником на уровне тех самых душевных переживаний и, исходя из неприкосновенности личности, найти индивидуальный подход или выход из ситуации. Что больше всего привлекает подростков? Артистизм, умение владеть своими телом и эмоциями, свободная жизнь, опасность и ответственность. 
В старшей школе изучают все достижения современной науки и техники, то же самое и в музыке. Ее возможности не ограничиваются количеством голосов, стилем, манерой и мастерством исполнения. Ученики Вольфганга прошли с ним классические, джазовые гармонии и ритмы. Пробовали музыку разной сложности: тональную, атональную, старинную (китайскую, например) и вообще без гармонии. Собирались составом симфонического оркестра и рокгруппы, барабанили в тамтамы и пели церковные хоралы…
Чем будут заниматься старшие ученики украинских школ на уроках музыки? Каждый учитель прочитает это в своих учениках. 

* * *

В.В.: «Посмотрите на себя сегодня. Почти все мы слышим музыку по пять часов в день: из динамиков и громкоговорителей, радио и телевизоров, в магазине, в кафе, в офисе, в автомобиле… Почему так? Мы что, стали более музыкальными? А если я попрошу Вас сыграть или спеть любую из песен, у всех это получится? В Древнем Риме было время, когда римлянин мог слышать живых, специально тому обученных музыкантов, с утра до вечера. Слышал ли он музыку, как слышим ее мы?». Это начало первой лекции для родителей о влиянии музыки и шумов на детей. «Вот наглядный пример, — продолжает Вольфганг. — Для урока музыки я приготовил три гитары. Каждая настроена на один простой аккорд соответственно гармонии многих популярных песен. Ученикам было предложено с помощью этих гитар, на слух, подобрать аккомпанемент к песне, которую все знали наизусть. Вроде бы простое действие, но они все время ошибались. Когда наконец (не без подсказок) все получилось, возник новый вопрос: не слушаем ли мы музыку на самом деле только в качестве фона, шума?». 

* * *

Учителям Вольфганг оставил совершенно уникальную по сути информацию о методиках подбора инструмента для индивидуальных занятий. Характеристика звучания, способ звукоизвлечения и получаемый тон тесно сплетены с тем, каким темпераментом обладает инструмент, какую позицию по отношению к человеку занимает, как соединяет волю и мышление в чувстве, каково его место и значение в оркестре и в музыкальном мире. Кто сейчас обычно думает об этом? В.В.: «Инструмент помогает определить индивидуальность, и очень хорошо, когда в четвертом классе каждый ученик занимается со своим инструментом… Никогда не дается инструмент, по своей внутренней сущности противоположный ребенку (например, барабан — меланхолику)… ». Своим музыкальным звучанием инструмент как бы продолжает и дополняет собственные способности ребенка. Если выбор правилен, то и развитие будет качественным и прогрессивным.
Практические занятия с учителями Вольфганг начал не с вопросов, а с описаний интересных моментов его жизни как учителя, выводя из них практические советы на любой урок. При помощи малого можно объяснять закономерности космического порядка, те что стоят у истоков творчества, музыки и жизни. Особое значение он придавал теме возникновения и звучания музыкального тона. В.В.: «…Тон есть существо, и мы — его продолжение. Мы должны помогать ему. Втягивать, всасывать, как коктейль через соломинку в себя. Это важно. Тон — это подарок для нас. Если мы радостно, дружелюбно открываем себя тону, то это благость, благословение. И это присуще каждому инструменту… ».

* * *

Неформальной и свободной получилась встреча Вольфганга Вюнша с Р.Коппенратом и архитекторами из инициативы «Органическая архитектура ». Он был приятно удивлен таким интересом архитекторов к звукам и потом признался, что никогда не проводил подобных встреч в Германии. Тема разговора перетекала от композиции и общих основ, объединяющих все искусства, до природы звука, составляющих его обертонов, акустических законов и способов ритмичной покраски потолков и окон в школьных классах. Этого не прочесть ни в одном учебнике. 

* * *

С радушием встретили Вольфганга в музыкальном училище, я бы назвал этот день качественно новым шагом к встрече разных педагогических систем. Студенты Киевской консерватории с благодарностью приняли его лекцию. Были и те, кто по привычке сказал: «Знаем мы этих западных учителей, у них завсегда — одно и то же, что их не спросишь, все равно гнут свою линию». В ответ можно отшутиться: из песни слова не выкинешь. Эта старая поговорка как нельзя кстати подходит для описания моего общего впечатления от всей недели, проведенной с Вольфгангом Вюншем. Хорошую песню можно спеть хорошо, только сумев пропустить ее через всего себя. Сам Вольфганг остался доволен и процессом, и результатами и обещал обязательно приехать еще. Ждем с нетерпением…

Впервые опубликовано в журнале “Дитина” №1-2, 2003.

Когда Рома приходит утром в школу, у него нет времени даже с учителем поздороваться. Едва бросив на него взгляд, Рома устремляется в класс: скорее, ну-ка, что там творится? И он тут же вмешивается в чью-то игру. Во время урока он и минуты не может усидеть на месте. Эти беспокойные дети вечно то здесь, то там, берутся то за одно, то за другое, ни на чем не могут сосредоточиться, пристают к другим детям, лезут к ним, что-то у них отбирают, не соблюдают тишину и мешают вести урок. Кто работал в первом классе – знает. Эти дети не хотят ни ссориться с другими, ни мешать уроку. Они ищут самих себя и пока не нашли, потому им не хватает некоторых важнейших качеств, необходимых в школе – и в жизни. Нестрашно, когда дети приходят такими в школу. Но школа должна сделать все для того, чтобы помочь этим детям развить у себя необходимые качества и способности. Посмотрим на некоторые из них.

Какой опыт необходим ребенку, чтобы он мог стать, к примеру, самостоятельным или внимательным? В наше время многие думают, что для того, чтобы ребенок стал самостоятельным, надо как можно раньше предоставить его самому себе и дать возможность что-то решать – то есть поставить в такую ситуацию, когда нужно быть самостоятельным.

Исследования привязанностей ясно показывают, что на самом деле все наоборот. Самостоятельным станет тот ребенок, который в первые годы жизни пережил прочную, тесную связь со взрослым и таким образом многое делал и переживал только из этой привязанности и вместе со взрослым, а не тот, кому приходилось все решать самому. При такой тесной, доверительной связи ребенок кажется несамостоятельным, но из такой несамостоятельности вырастает его уверенность в том, что он сможет приспособиться к новой ситуации, его способность быть открытым к миру и к другим людям.

На этом фундаменте ребенок может выстраивать новые связи и отношения. И если он с доверием открывается учителю и новому учебному материалу, если он с интересом включается в новое дело, то причина этого кроется в качестве отношений, которыми он был связан со взрослыми в дошкольные годы.

Так обстоит дело и со многими другими детскими способностями, например, со способностью включаться в план урока или учебного дня и ориентироваться во времени. Ее можно назвать ритмической способностью. Наилучшими предпосылками к ее развитию обладает тот ребенок, который вел ритмически упорядоченную, размеренную жизнь дома и в детском саду, у которого был определенный распорядок, ритм дня и недели.

В наши дни обе эти способности отсутствуют у многих приходящих в школу детей. Однако их можно развить, если в школе у ребенка будут доверительные отношения с учителем и прочный, устойчивый распорядок урока и учебного дня.

Подобным образом обстоит дело и со способностью концентрироваться. Она не будет развиваться сама собой, если с раннего возраста просто ставить ребенка в ситуации, в которых он должен проявить внимательность. Источник внимательности следует искать совсем в другом месте, а именно – в чувстве осязания и в чувстве равновесия.

Остановимся для начала на осязании. Беря в руки предмет, мы воспринимаем его поверхность, ощущаем, из чего он состоит, влажный ли он, шероховатый или скользкий и т.п. Но в то же время происходит и другой акт восприятия, который мы едва ли замечаем, но значение которого для всей нашей жизни трудно переоценить: мы воспринимаем то место на поверхности нашего собственного тела, которое прикасается к предмету. При каждом прикосновении к чему бы то ни было мы воспринимаем нас самих, границы нашего собственного тела. В тот момент, когда мы их воспринимаем, они начинают для нас существовать. И только из полноценного переживания собственных границ возникает представление о собственной идентичности. Обладая им, мы ощущаем себя полноценными и самостоятельными, чувствуем себя в собственном теле как у себя дома. Дети, которые породнились с собственным телом и чувствуют себя в нем уверенно и спокойно, могут направить свое внимание на окружающий внешний мир, и это не требует от них сверхъестественных усилий; они могут наблюдать за ходом событий, не втягиваясь в них против воли. Кроме того, они социально уравновешенны и могут оставить других детей в покое, потому что находят опору в самих себе. Но тем детям, которые так и не освоились в собственном теле, не хватает внутренней опоры и способности к сосредоточению. Они все время будут вмешиваться в то, что происходит вокруг них, и не смогут усидеть на месте. Они лезут к другим детям, толкают и задевают их, потому что им необходим недостающий опыт переживания собственных границ.

В укреплении внимательности важную роль играет и чувство равновесия. Потому что только это чувство, будучи хорошо сформированным, позволяет нам даже в движении держаться прямо, сохранять спокойствие и уравновешенность. Дети с недостаточно развитым чувством равновесия не в состоянии противопоставить движению состояние покоя. Если не помочь таким детям в начале их школьной жизни укрепить чувство равновесия, они не успокоятся, потому что им придется все время вести борьбу за достижение внутреннего равновесия, а значит, снова и снова отклоняться от него.

У многих детей либо односторонне, либо недостаточно сформированы и двигательные навыки. Следствиями этого являются как нарушения осанки, излишний вес, нарушения координации и недостаточная подвижность, – так и трудности в учении. Таким детям трудно включиться в процесс урока, и они мешают его течению, отвлекают других, начинают злиться, поскольку прыгать и бегать они научились, но не научились включать свои движения в общий процесс, который уже идет и ритм которого определяется другими.

Для этого нужно уметь включаться в движение и двигаться совместно с остальными. Эту способность можно укрепить, если заниматься с детьми танцами, играть в кругу, играть в игры на координацию, выполнять разные музыкальные и двигательные упражнения, в которых участники должны подстраиваться под движения друг друга и считаться друг с другом. К базисным навыкам, необходимым школьнику, относится также ловкость рук и ног: с ее помощью ребенок учится включаться в отношения и связи, существующие в мире.

Традиционные формы организации школы, в том числе и вальдорфской с ее ритмической частью главного урока и одним-двумя игровыми часами в течение недели, далеко не достаточны для того, чтобы компенсировать эти недостатки и по-настоящему помочь нынешним первоклассникам и второклассникам.

Для этого нужно гораздо больше.

Понимание этого и привело 15 лет назад к появлению в Бохумской вальдорфской школе новой концепции первых и вторых классов, исходящей из потребностей нынешних детей. Она получила известность как Бохумская модель, или Подвижный класс и принята во многих вальдорфских школах, особенно в Германии, Австрии и Швейцарии. Не во всех школах модель принята целиком, кое-где ввели только отдельные ее элементы, например, новую меблировку классной комнаты и существенное увеличение подвижных занятий прямо в классе. Однако даже это уже дает существенные результаты.

Концепция Бохумской модели построена на понимании того, что нынешние первоклассники нуждаются в поддержке по пяти направлениям, соответствующим пяти полям восприятия. В первую очередь это чувства, направленные на собственное тело (аутоперцептивные чувства) – осязание, чувство жизни, чувство движения и чувство равновесия. Развитая способность к восприятию в этих сферах является фундаментом успешного обучения в школе. Это не только базис для чтения, письма и счета, но также для самостоятельности, внимательности, веры в себя, прилежания и многого другого. Для того чтобы гуляя, играя и так далее дети довели свои чувства до соответствующего возрасту уровня развития, требуется как большое время, так и большое пространство.

То же относится ко второй области, к формированию двигательных навыков. Уроки должны быть пронизаны движением, движение должно стать главным элементом учения. Его должно быть так много, чтобы уравновесить то время, в том числе и дома, во время которого дети просто сидят. Прекрасные предпосылки для этого создает подвижная классная комната, в которой нет ни столов, ни стульев, а есть легкие переносные скамейки на двух человек и крепкие подушки. В такой комнате масса свободного места, там не только можно балансировать, прыгать и делать многое из того, что нужно детям для развития их чувственного восприятия, – такая комната просто подталкивает к этому.

Конечно, можно обставить класс и по-другому, но скамейки и подушки очень практичны, удобны, и многие учителя от них в восторге.

Далее, школа должна помочь формированию здоровых привязанностей, и в этом важнейшая роль принадлежит классному руководителю как личности, которая сопровождает детей в их развитии. Классный руководитель остается со своим классом все время до самого обеда. Даже когда в класс приходит учитель-предметник, классный руководитель не уходит вести уроки в другой класс, а остается с детьми, поддерживая их и обеспечивая континуитет, непрерывное единство их школьного опыта. Особую роль приобретает завершение школьного дня. Это не просто время для того, чтобы рассказать намеченную на сегодня историю (в вальдорфской школе классный руководитель каждый день рассказывает детям новую историю. – Прим. пер.), но и то время, когда мы оглядываемся назад, вспоминаем прошедший день, разбираем и залечиваем конфликты – и при этом дети учатся конструктивному решению конфликтов.

Это важный строительный материал для формирующейся детской социальности. В результате дети могут сообща наращивать уверенность и силу именно там, где обычно накапливаются травматические переживания, делающие школьный день невыносимым.

Четвертый элемент – это навык ритмичности. Он укрепляется ежедневным повторением одного и того же расписания. Каждый день в одно и то же время бывают полчаса английского, и так в течение четырех недель на протяжении эпохи, затем четыре недели другого языка. Другие предметы могут меняться местами, но тоже в рамках временной сетки, остающейся неизменной в дообеденном расписании. То же касается уроков, проводимых классным руководителем, игрового часа и окончания дня.

Последняя область – это житейские заботы, быт. Тут важная роль отводится совместному завтраку, сопровождающемуся ритуалами, взаимными услугами, любезной беседой. Для многих детей это единственная возможность научиться прилично вести себя за столом и вообще поучаствовать в совместной трапезе.

Данная концепция способствует также большему взаимодействию учителей в коллективе и помогает удачнее сформировать первую половину дня. Конечно, она требует от учителя неких новых навыков, которые необходимо развивать во время переподготовки. Те, кто начал работать по данной концепции, больше не изменяют ей и клянутся, что им не нужна никакая другая.

И невозможно переоценить ту выгоду, которую получают при ней дети. А ведь именно для них работает школа.

Подробнее можно прочитать в книге Вольфганга Ауэра

Подвижный класс. Бохумская модель подвижной классной комнаты: инновация в вальдорфской школе, Наири, 2018

Вольфганг-Михаэль Ауэр (р. 1943), учился в Штутгарте, в той самой, первой вальдорфской школе, открытой Рудольфом Штайнером; в университете изучал искусствоведение; в течение тридцати лет работал учителем в вальдорфской школе. В настоящее время занимается подготовкой и переподготовкой учителей и воспитателей детских садов. Живет в Виттене (Германия), но география его поездок с лекциями, семинарами и консультациями охватывает полмира: Перу и Киргизию, Аргентину и Казахстан, Корею и Францию, Японию и Россию. Автор книг:

Практика пробуждения чувств. Игры и идеи для детских садов и дошкольных групп, Киев, Наири, 2017

Миры чувств. Развивать чувства, воспитывать восприятие, учиться с радостью, Киев, Наири, 2016

Поверь глазам твоим. Восприятие искусства в вальдорфской школе. Сборник под редакцией В. Ауэра. , Киев, Наири, 2015

Статьи о Бохумской концепции вальдорфской школы:

Auer W. ≪Bochum: Neugestaltung der 1. un 2. Klasse≫ в сборнике Erziehungskunst, 6, 1999.

Auer W. ≪Eine Alte Schule erneuert sich≫, в книге Kleinau-Metzler ≪Die Zukunft der Waldorfschule≫, Reinbek, 2000.

Фотографии из книги Rainer Patzlaff u. Wolfgang Sassmannshausen ≪Leitlinien der Waldorfpadagogik fur die Altersstufe von 3 bis 9 Jahren≫, Stuttagart 2005